浙江教育出版社 薛晓阳 ：教师教育的理想：技术标准亦或道德信仰(7)

上述十二个问题涉及了自然环境与文明起源发展的关系、世界历史上的重大事件和人物，尤其是文明征服落后的历史辩证法。对作为未来教育担当者的师范生的要求“……不仅仅是浅层次的基本史实的掌握和就事论事的回答，而是已经涉及某些深层次的理论问题”。[40]这不仅反映了当时中等学校世界史的教学水平，而且也同时表达了师范课程的教学理念。

学者张建桥分析美国教师教育的价值转向时指出，教师的专业精神不是自然生长的过程，教师成长需要有“生活的导师”或“重要他人”的影响。张在文章中写到，诚如亚里士多德所言，年轻人是通过与有美德的人接触获得美德的。言外之意，美德不是被教给的，至少不是像数学、生物那样被教给的，而是在交往中被感染、被熏陶的。[41]而这一点恰恰给我们重要启示，教师的技术能力可能通过严格的规范训练而形成，而教师的专业精神和德性品质却可能需要经历完全不同的过程。比如，一个重要他人的影响或榜样的示范等。因此，在所谓正规课程之外开辟进入职后生活的体验课程，就成为教师教育未来的重要改革内容，也是教师教育更为理想的课程模式。从这一点来看，教师教育课程结构的改变或许显得比其他方面的改革更为急切和必要。比如，教育学的课程除了自身的改革和调整之外，可能就显得比教学论的课程更为重要而不可缺少，因为它更多关涉教师价值观的传播和讨论。王佳佳在分析“为美国而教”的经验时指出：“在高等教育或中等教育中，教师对学科知识的掌握也许会对学生学习产生决定性的影响，但这种逻辑在初等教育阶段和特殊教育中并不适用。”[42]因为，在这两个领域中，“教育学明显扮演着重要角色，而学科知识的重要程度就没有那么明显了。”[43]然而，我们的大学师范教育课程改革倾向似乎显得恰恰相反，更多强调的是加重教学论和教学法的课程比重，因为教育学对学生的教学技能的训练缺少显而易见的效果而常常被忽视。教育学等更多关涉价值观和专业精神的课程可能不能给予未来教师直接的专业技能，但这类课程恰恰是拓展师范生教育体验和理解力不可缺少的经历。或许就这一点而言，教育学等课程体验远要比学科教学论等技能训练课程有更加重要的价值和更大的教育优势。在这方面，教师教育的伦理课程及其策略设计应当担负起不可推卸的责任和使命。

什么样的课程能够帮助摆脱技术化的课程学习?那种规范性的、技术性的课程肯定不能担当这样的任务，或许教师教育的课程结构需要另辟蹊径，才能获得彻底的重建和改变。康纳利与克兰迪宁曾提醒我们，只有当在实践的视野中看教师的时候，才能看到教师人格及其精神品质的教育价值。教师就是整体的人，不能割断其历史与未来，也不能把教师肢解为知识的、情感的、技能的教师。[44]从这里或许可以得到一种启示，教师教育的课程设计需要一些特殊的考虑，尊重教师个人历史的价值，以及为他们的专业发展提供有意义的情感体验和道德经历，这是教师教育课程设计不同于一般专业学科的重要部分。刘利平、刘春平在研究中指出，每一个人都能从做学生的经验中对教师角色作出诠释，即人的受教育经历可以和应该成为教师专业发展的宝贵财富。[45]每一个教师在他的专业成长历程中，都会以他自己学生时代记忆当中的教师——优秀的或糟糕的为自己的榜样或诫勉对象。正像学者柳德玉所认为的那样：这些心目当中的标准，就会成为年轻的老师们在他们自己职业生涯中如何为师的关键人物，而他们的教学活动最初可能就是从对这些关键人物的模仿开始的。[46]也就是说，个人经历深深植根于教师的日常生活之中，它为教师的认识活动和行为方式提供了最终的解释框架，为教师个人的成长和发展提供了内在知识和信念支撑。[47]

通过上述讨论有必要认真反思我国教师教育课程面临的挑战。就我国教师教育课程设计而言，起码有三方面的问题需要解决。一是缺少伦理课程，几乎没有关于教师道德信仰和伦理规范方面专门设置的课程。教育部颁布的教师教育课程标准(2011)，其中在“实施意见”的说明中，提出若干有创新的观点，包括延长实习时间、开设师范类国家精品课程、增设伦理课程、建立师范创新实验区、聘任中小学教师为大学兼职教师、师范教育质量作为评估大学评估标准等，此外，还再次强调了体验课程和案例教学等环节的重要性。但“实施意见”中最富启发意义的地方仍然是增设专门化的伦理课程。所有这些改革设想和内容在推进教师教育课程改革，尤其是在价值重建方面都具有创新和转折意义。但令人遗憾的是这一象征意义的呼唤并没有得到各师范院校应有的回应。在一些高度重视教师教育改革的师范大学，虽然对课程进行了较大的整合和改进，对传统的“老三门”师范类课程(教育学、心理学和教学法，加上教育见习实习)进行了大胆改革，将“老三门”分解为教育概论、课程论、教学论、德育原理、班主任、教师职业道德、教育语言艺术等课程。然而，在这样的设计思路中，虽然补充了“教师职业道德课程”，但真正对“伦理课程”有深刻理解，并具有伦理课程设计意识的院校并不多，更不用说扩大体验课程的比例和分量等进一步深化改革措施了。此外，在实际操作过程中，各院校也严重缺乏与新的课程设计相配套的专门化的师资力量，而在体验课程及课程设计方面，更是没有表现出任何有创意的工作。比如，像美国的“为美国而教”和英国的“教学优先课程”等在正规课程之外的教师培养途径，等等。在我国，虽然有像大学生支教和暑期开展的社会实践活动，比如曾经流行的“三下乡”等活动，但与西方发达国家相比，显得远远不够或比例极其微小，表现为参与的人数极为有限，或在制度设计中处于非常次要的地位。在课程内涵的伦理设计方面，我们的工作或许才刚刚开始，甚至远不如早在20世纪初京师大学堂师范馆在课程设计上对课程价值内涵的设计意识。如前述提供的1902年《外国史学》考试题“十二问”这样的考试设计。