浙江教育出版社 薛晓阳 ：教师教育的理想：技术标准亦或道德信仰(6)

在教师教育的课程价值方面，美国麻省理工学院哲学教授舍恩(Donald Schon)的观点值得我们反思。舍恩在分析教师教育价值的分类时，把反思实践及行动研究取向同时作为教师专业精神培养的重要途径。在他看来，这是比严格的课程训练更为重要的经验获得途径，而这个途径不仅是获得专业技能，更重要的是获得专业精神和职业情感的一种方法，这是教师精神世界取之不尽的教育资源。在舍恩看来，这种体验恰恰可以针对那些无法通过纯粹的科学应用或理性分析来解决的专业性问题。[36]在这一点上，这种课程模式实际恰恰更适合教师情感世界的丰富和塑造。学者文梁深分析了美国学界解制主义运动对专业主义运动的反动和批评。在他看来，尽管专业主义为教师的专业化和社会声望作出了巨大的历史贡献，但专业主义为教师专业化发展仍然制造了新的障碍，而按照解制主义的观点，这一障碍就表现为一种“制度性约束”。他们相信“教师会在实际教学中学会如何教学”。[37]在这里，让我们感受到作为比技术标准更重要的一种专业能力——情感和责任的培养，可能需要通过一条比严格的专业训练更简单恰恰又是更有效的途径——实际教学中的学习，尤其是那些像“为美国而教”和“教学优先课程”的边缘体验对未来教师更具有重要的专业成长意义。以日本为例，“师范”一词normal最先被翻译成日文。在明治时期，日本人却将之放置于武术会馆的匾额上。[38]在今天看来，这似乎不可理解，然而，从师范与国家的关系看，这对于当时的日本来说恰恰是再自然不过的事情了。在当时的日本，师范的兴起被看成民族崛起的重要力量，与明治初年富国强兵的需要及大力兴办基础教育密切相关。当时日本师资短缺，急需培养具有“忠君”和“皇道”思想的教师。在这个事关国家命运前途的时刻，日本人把教育作为国粹主义的重要途径，再把教育的国粹主义和“富国强兵”的国家战略结合起来，因而才会出现通过武术会馆实施灌输“国家意志”的师范教育。从这里可以看到，教师的精神塑造需要有特殊的课程设计和理论支撑，应当与一般专业训练有不同的课程规划。我们的师范教育课程如果要说有什么问题的话，那就是在教师职业理想和道德信仰方面没有作任何有效的理论设计和课程准备。从基础课程到专业课程，教师教育的课程设计与其它专业和学科的课程训练相比，除了专业内容不同之外，实际看不出在专业精神上有任何不同要求。

据史料记载，1902年10月24日，京师大学堂师范馆《外国史学》考试题有“十二问”。从这十二问中，可以体会到当时的师范课程所表现出的急国急民的国家意识和政治取向。

问：泰西史家谓国之能造文明极轨者，必海线延长而江河灌输，其说于古则征之希腊、罗马，于近则验之英吉得。然亚洲、南洋诸岛及高丽南掌诸滨海国以便交通振古泊，兹未为上国，岂前例非欤，抑亦有他故也?

问：大彼得、华盛顿、维廉第一功德孰大?

问：欧洲名将三，其一曰亚历山大，其一曰罕尼伯勒，其一曰拿破仑，三者将略因时各有殊致而亦有所短长。能各疏其梗概否?

问：意大利建国三杰为谁?其所事之异同若何?

问：古者文物之国，治安日久则困于塞野简质之民族，此不独泰东为然，希腊之于马基顿、罗马之于俄、日耳曼，其尤著也。自火器精而此事遂绝。能明其理欤?

问：回教兴于何地?始自何人?当中国何时，其教主开宗事迹见于中国古籍最详者何史?试约举之。

问：普鲁士之强于由于胜法，其先尝用兵于附近之二国。能举其事略否?

问：波兰内政之腐败，未必过于土耳其，然波兰分而土耳其存者，其有故欤?

问：上古波斯、希腊交涉大略。

问：大秦国见中史乘昉方何出?为今欧洲何国?

问：普法战争本末大略。

问：美利坚建国本末大略。[39]