浙江教育出版社 薛晓阳 ：教师教育的理想：技术标准亦或道德信仰(5)

而后来的反思运动，正如学者李伟胜指出那样，更加“关注并提升教师教育的学术品质，而不局限于将其仅看作技能训练的传统认识”。认为美国既有的教师教育专业标准是一种“迷失的范式”。[30]在基于标准的教育运动的反思运动中，传统的专业标准受到深刻的批判。美国教师教育的传统注重能力本位，再经过基于标准的教师教育运动，技术主义倾向就显得更加明显。事实上，在20世纪70年代前后，美国学界就开始关注教师的态度、个性、价值观、信仰等道德层面的素养。一些美国学者使用“品性”作为教师教育标准之一，进而推动了“美国教师教育的历史转向”，使“能力本位转向能力与道德并重”。当时的美国学者诺顿(Norton D.)，在20世纪90年代，呼吁教师应当“在有意义的生活中有意义地工作”。[31]

三、作为技术策略的路线：教师教育的课程改革

在分析美国“为美国而教”这一教师教育项目时我们可以看到，学者王佳佳探讨了一个很有意思的问题，即以大学为基础的教师教育或许并不完美，尤其是在教师的道德信仰和国家精神的培养方面显得缺少力量。因为“为美国而教”的参与者往往都是有志向但却没有经受过正规教育训练的人。在王佳佳看来，许多人认为大学中的教师教育是培养优秀教师的最佳途径，但这一结论似乎显得不那么有力。他引用美国波士顿东北大学的詹姆斯·弗雷泽(James Fraser)的话说：我们无需争议哪种方式是培养教师的最好途径，但至少需要肯定的是，以大学教育学院为代表的传统的教师培养项目并没有垄断优秀教师培养的途径，其他方式也可以培养出优秀教师。[32]

在这一分析中，至少提出一个非常值得研究的问题，即我们的正规教育似乎存在着某种致命的缺陷，即因为没有把专业教育与师范生的道德信仰联系起来，因而在师范生的专业精神和社会责任方面所发挥的作用十分有限。用什么方法可以改变这一致命的不足，这是今天高等师范教育不能回避的问题。我们需要什么样的课程体验和学习经历才能满足这样的教育任务或培养目标。教师教育的目标和价值，不在于追求教学技术，而在于社会服务的精神。教师训练不是依赖于现代化的先进设备，而是依赖于更为边缘化的社会体验和教育经历。教师教育应该做的不是在养尊处优的环境下让未来的教育者学习教育的技术和方法，而是通过国家认同、历史体验和奉献爱心培养他们的专业精神、职业信念和博爱情感。学者李平探讨了英国一种被称之为“教学优先课程”的教师教育模式。这种模式在中小学与大学之间建立伙伴合作机制，发挥彼此的优势，设计融合性课程联合培养教师。主要目的是通过该课程为有志于毕业后在伦敦地区的薄弱学校从事紧缺科目教学的优秀大学毕业生提供教师培训。这一课程的训练过程为期两年，主要让学生获得一种在大学理论课程和技术训练过程中得不到的边缘体验和社会感受。[33]这一模式对我国教师教育课程改革提供了重要启示，为建构更多教育体验和伦理训练的课程模式提供参考。

而就当今西方师范教育(职前)的课程设计来看，这一精神已被运用于具体的课程计划之中。以美国马萨诸塞州某州立大学教育学院为例，为师范生实习专业训练提供了五个方面的专业指标。[34]即标准A：关于教案的评价指标；标准B：关于教学过程有效性的评价指标；标准C：关于管理课堂的能力的评价指标；标准D：关于提升教育过程中公正公平的评价指标；标准E：关于专业责任的评价指标。在这里，特别应当强调的是在标准E中，提出7点具体项目标准，把师范生专业情感训练推向顶峰：(1)理解教师在法律和道德上应该承担的责任；(2)传递知识的热情；(3)保持对任教科目的兴趣；(4)具有合作精神；(5)积极地和家长沟通；(6)善于反思自己的教学经验和专业发展领域；(7)恰当地理解法律和道德事件。在一些西方学者看来，教师教育要强调“关于建立教师角色的教育学”，从而真正建立教师专业角色知觉。[35]这与我国的情形略有不同，在我国，在2011年颁布了教师教育课程标准，与美国(上述实习标准)一样特别提出了伦理课程的设置，但因为没有行政制约力而实际处于束之高阁的状态。相反，美国的情形却通常是，伦理训练在许多正规课程(学分或要求)中并没有得到特别强调，但在实际训练的每一个环节中却受到普遍的关注和重视，从而使美国的师范教育很好地解决了这个问题。而在我国的师范教育中，正规课程虽然包含了职业道德课程(或教材章节)，但却因为更多注重理论教学而未能发挥任何实际的情感训练作用，而在教育实习环节中，又因为更多关注教学技能的训练而使伦理体验过程变相失去意义。