参照物是选取【作者简介】邓彤，教育学博士、语文特级教师，上海(5)

毋庸讳言，目前我们对导致学生写作困难的原因的分析研究还很不够。教师的写作教学指导通常不是基于学生的写作困难，而是将写作学或文章学理论直接搬运到写作课程与教学之中，或者是呈现一组范文让学生不明就里地盲目仿作，这些完全脱离学生写作学情的写作课程注定无法满足学生写作学习的需求。当然，也有教师能够关注写作学情，但由于缺乏写作学情意识并且也缺乏写作学情分析工具，因此教师经常低估、高估或错估写作学情的现象并不少见。

根据写作教学实际情况看，研制出合适的写作学情分析工具可能是微型写作课程设计的先决条件之一，但目前这方面的研究还相当不足。

（二）写作课程内容的微化

写作课程内容兼有“大空间”与“小世界”两种属性：一方面，随着写作课程研究的不断深入，写作课程内容在不断递增，这使得写作课程越来越成为难以掌握的巨大知识空间（大空间）；另一方面，每位写作学习者在实际写作中所能够有效应用的写作知识资源只是一个有限的小世界。在广大的知识空间与实际运用的小世界之间，迫切需要进行有效的联通，否则，诸多写作知识资源对学习者而言就如同信息的汪洋大海，最后会淹没写作者。从实际需求来看，那些游离于学习系统之外的，没有与学习者需求相联结的课程资源通常是缺乏实用价值的。因此，提升学习资源实用性就必须与特定的学习者需求相捆绑，从而把学习资源和学习者联结起来，实现易沟通、自组织、可持续的“小世界效应”。[13]这就是写作课程内容微化处理的基本理据。

语文教师的专业能力表现在如下层面：他在明确学生的写作困难之后，能够确定解决这一困难的合宜的知识，并且能够将这些知识转化为学生易于接受的明确的知识和具体的例子，借此教师可以创生诸多有效的写作课程内容。参照目前微型学习研究的成果，写作课程微型内容的开发大致有如下基本路径：直接利用或改造己有资源；分解或抽取巨型内容；由统一了消费者和生产者身份的特别角色创建生成。[14]具体阐释如下。

1.直接利用或改造已有资源

这意味着教师需要直接从现有的写作课程内容中选取与所确定的微型目标相匹配的课程内容。已有的写作课程内容中，有大量的知识可以直接利用或略加改造后作为微型写作课程内容。例如，针对学生写作经常出现中心散漫芜杂这一问题，有的写作教材提供的知识就非常有效，可以直接移用。[15]

“一字立骨法”——在构思文章时，选择一个和中心思想紧密相关的关键字或句连接文章所有的材料，从而形成文章的骨架。具体可分为“以事物本质为特征”为“立骨”之字、“以事物表现特征为特征”为“立骨”之字、“以事物某种共同点为特征”为“立骨”之字。

“一句经纬法”——以诗歌、炼句经纬全篇，以人物话语经纬全篇，以概括性句子经纬全篇。

2.分解或抽取巨型内容

传统写作课程中存在许多宏大的知识，这些知识由于过于宏大，在教学中难以运用，或者由于课程内容杂多，反而淹没了真正有效的写作知识。如能将这些知识加以分解或从中抽取出微型化的知识，对于写作教学指导将产生非常有效的作用。

在写作课程中，类似的“分解”思维屡见不鲜。例如，曾经让许多学生获益的“过程写作法”，其主要特征就是将学生的写作行为分解为可管理、可操作的几个部分：预写作、起草、修改、校订和发表。而其中任何一个环节，如修改环节，如果笼统要求学生修改，就使得写作教学大而无当；只有对修改这一宏大知识进行微化处理，从中分解出较为重要的微型内容，才能指导学生进行有效的修改。为什么我国写作修改教学多集中于“错别字病句”等错误的修改？这其实恰恰在一定程度上证明了“写作修改微型化”的必要性。因为，在作文中，“错别字病句”这些错误是具体明确的，是微型化的，是可以一个个予以准确解决的。只是由于这些问题并非写作关键性问题，所以虽然较为微型化却不能解决关键问题。由于目前我国写作课程中真正合宜的“微型修改课程”尚未建构，教师在教学中就只有被迫让学生进行这些较为细节的修改。如果教师能够就“论点和论据、首尾与呼应、段落衔接”等较高层级上的一两处错误指导学生修改，则其修改效果一定会显著增加。