参照物是选取【作者简介】邓彤，教育学博士、语文特级教师，上海(3)

我们认为，改善学生写作并不需要序列化的全面的写作知识，而只需要对学生写作中的一两处关键困难提供必要的知识支持，就足以促进学生的写作学习。因此，如果能够诊断出学生的写作学习需求，学生的写作知识“变构”就能够顺利进行。

我们将学生写作过程中遇到的问题、困难和需求统称为写作学情。一般而言，对写作学情的了解相对容易。因为阅读的结果只存在于学生头脑里，教师难以了解，而写作的结果是有迹可寻的，学生的作文作为写作结果总可以非常直观地呈现在教师面前。按理说语文教师应该更加容易了解学生的写作学情。但在实际教学中语文教师对于阅读学情与写作学情的态度有着非常奇怪的反差：在阅读教学中，虽然学生对文本的理解是内隐的，是碎片化的，张三与李四对文本的理解教师难以把握，也很难感觉到学生的阅读差异性，但教师总体上还是能相对有效地探测出学生的阅读学情；与之相对的是，虽然写作更容易让教师判断学生的不同，也更需要教师根据不同的学生来选择不同的内容与方法，但教师对写作学情的关注却远不如对阅读学情的关注。这一状况可能与写作课程知识化和序列化的课程取向有关，因为追求知识序列化的写作课程总体上是无视写作学情的。

根据微型课程理念，基于学生的写作实际困难并对学生写作文本进行恰当分析是建构写作课程的前提。有些学生写作水平已经很高，通常已经不需要教师教了，这时语文教师只需要为他们创造必要的写作环境，鼓励他们读书、写作、投稿，就足以切实提升其写作水平；而有些学生甚至还不通句读，这时教师就只能设法提高他们基本的文书能力（意即将个人思考的内容转写为文字的能力，如运用标点、字词、句子和修辞等能力）；还有的学生遭遇的写作困难主要是缺乏相应的写作主题内容，这时教师只需教给学生主题内容的生成策略即可。可见写作课程是最富有差异性的课程，是最需要差异化对待的课程。

写作课程建构的一个重大转向就是从关注写作知识的序列转为关注学生写作的困难。教师必须通过研究学生的写作行为和写作样本来了解学生写作学习中所遭遇的实际困难并设法予以矫治。由于学生的写作困难通常只是局部的，又由于解决学生的写作困难注定无法毕其功于一役，所以，微型化的写作知识就成为改进学生写作状态的较为合适的选择。

鉴于此，微型写作课程应具备两大特征：第一，基于学生的学习需求；第二，课程目标与课程内容微型化。微型写作课程不求面面俱到，而是聚焦核心困难，选择核心知识，解决要害问题。由于学生在写作学习过程中要受到时间与精力的种种制约，所以，写作课程知识必须高度简约才能够有效发挥作用，而过于宏大繁复的课程内容则可能使写作学习变成纯粹知识的学习。因此，建构一种规模小、容量少、主题单纯、目标清晰、针对性强、有操作性的微型写作课程就十分必要而迫切。

三、如何设计微型写作课程

微型课程以主题为基本教学单元，此处的单元概念有别于现行课程结构中的单元，它不是根据学科知识及逻辑体系来划分的，而是根据学生问题及需求来编订的。微型课程的价值可以借助目前在国际上流行的“教育超市”这一隐喻得到较好的阐释。该隐喻认为，学校所提供的各类课程，应该像超市中的商品一样，追求的是实用，是为了满足消费者的需要，而不是为了追求系统性与丰富性。

（一）写作课程目标的微型化

如果教师期望通过教学指导“变构”学生的写作知识状况，就必须聚焦学生的写作关键问题，对学生的写作困难必须微化处理。一般而言，学生的写作问题不会太多，但即使有许多问题，为了教学的针对性和有效性，对于有些问题也不妨暂时搁置，这样可以集中时间和精力解决当下突出的问题或核心问题。学生写作中出现的问题经常是含混芜杂的，总是夹杂着大量的枝节问题，甚至还经常与学生的写作优长交织在一起。写作指导如果发挥作用，就必须针对制约学生写作水平提升的一两处瓶颈问题实施有效干预。如果目标过大，可能难以把握；如果目标过杂，则可能模糊焦点。这就是目标微型化的基本理据。