参照物是选取【作者简介】邓彤，教育学博士、语文特级教师，上海(4)

教师对学生习作的分析就显得至关重要。教师必须在学生作文中仔细甄别其中的关键性问题所在，要对问题进行微化处理，使得问题具体化、明晰化，最终形成指向具体明确的微型目标。许多优秀教师的写作教学都非常关注学生写作困难并据此设计自己的写作教学。于漪曾在三年教学中针对学生的50次写作学习进行了50次作文教学。她根据学生的作文状况，侧重进行某个知识点的学习和练习。她分析学生作文中的问题，不但精细、周到，而且总能指明问题的关键。[11]管建刚则认为，作文教学最务实的做法就是认真批阅学生作文，依着学生作文的实际情况，找出问题，再指导或训练，那就是“作后讲评”。[12]可见，有效的写作教学通常都是基于学生的实际问题展开的。

精准研判学生的写作问题是微型写作课程设置的关键所在。确定微型写作课程目标的基本渠道是基于分析学生写作中的主要困难。确定微型写作课程目标基本方式则有如下几种：分析学生作品；同侪会诊学生写作问题；通过访谈了解学生的思维误区。

在日常写作教学中，教师了解学生写作状况一般通过分析学生作品，偶或也有同行之间的会诊；但是，针对某一具体困难对学生进行系统访谈以求了解学情却较为少见。因为教师普遍认为，学生很难说清自己的实际困难或问题症结所在。但是，学生虽然无法准确表达个人写作中的问题，教师却可以通过了解学生对问题的理解和学生所具体采用的方法来了解学生写作的实然状态。这些了解可作为确定微型写作课程目标的基本依据。比如，在如下一次话题写作练习中，学生出现不少问题，尤以偏离话题的现象为多：

生活中有许多未完成的状态，例如，大楼尚未竣工，比赛未到终点，学业尚未完成，事业尚未成就……有人说，这种未完成状态令人备感压力；有人说，正因为未完成才有多种可能，才充满魅力……请以“未完成状态”为话题写一篇文章。

在作文批阅中，教师发现将近有35%的学生在作文中都涉及“残缺美”。有教师对这一现象笼统称为“审题不当”或“偏题”，但在教学中教师发现类似的归因对于改变学生的思维方式没有作用。因为单是“偏题”就有多种情况多种原因，教师无法确定“偏题”的具体原因，就无法对学生问题加以具体化、微型化，自然就不可能对学生实施针对性干预。

教师在分析全班学生作文后发现了学生的思维偏差：既然“未完成”，就是“残缺”的，既然是“残缺”，则自然联想到“维纳斯”，学生据此得出结论：未完成状态其实是一种“残缺美”。但是，这些写作文本毕竟还无法反映学生的深层思维，为什么学生会的思维会从“未完成”径直跳跃到“残缺”呢？教师一时还无法从表面文字中了解学生“偏题”的真正原因，于是便与学生做了分析性访谈。在访谈了部分学生之后发现，学生的思维其实从一开始就出现了偏差，学生径直将“未完成”理解为“完不成”，其思维流程如下：未完成—完不成—不完整—残缺—维纳斯—残缺美。学生将“未完成”理解成“完不成”其实已经偷换了概念。通过访谈，教师发现，有相当数量的学生在写作中根本没有注意到“未完成”与“完不成”之间的根本区别，学生几乎是不假思索地就将“未完成”直接与“完不成”画上了等号。而在这些学生其他作文中，也经常表露出类似的问题：他们对于一些重要的概念或词语，几乎不去认真思考其中细微却是关键性的差异，他们经常说一些似是而非的词语而不去考量其含义是否一致。在学生作文中，存在着大量混淆概念、偷换概念的现象。学生的思维经常在许多相似概念之间不断滑移，这导致其讨论问题经常越界，最后越滑越远。经过这一番分析，教师诊断出学生屡屡发生偏题的主要原因是“混淆相似概念”。在此基础上，教师确定如下微型写作目标：通过辨析相似概念的异同点来澄清概念含义从而防止写作主旨的偏移。在教学中，教师要求学生通过比较辨析相似概念，揭示概念之间的本质区别，厘清模糊认识，达到准确定位、阐明道理的目的。当写作目标从笼而统之的“偏题”现象具体明确到“辨析相似概念”阶段时，目标就得到聚焦，变得微型化，也更加便于教师指导学生学习了。此时，教师完全不必因为学生写作存在偏题现象就向学生全面介绍关于审题的系统知识，只需要在学生“偏题”的关键点上对学生实施有效的“点穴”式干预即可。