参照物是选取【作者简介】邓彤，教育学博士、语文特级教师，上海(2)

第三，课程的序列性还可表现为心理系统或顺序，是课程适应儿童思维发展规律的体现。我国写作课程由于刻意追求写作知识的序列化，结果反而导致写作课程违背了学生写作心理的认知规律。例如，我国写作课程是按先学写记叙文、再学写说明文，最后学写议论文这一序列来组织的，初看这一课程序列似乎符合儿童心理发展规律（其理据多为皮亚杰的研究：儿童思维按“表象思维—具体思维—形式思维”顺序发展）。然而，这一课程实际上恰恰违背了皮亚杰的基本原理。在皮亚杰看来，幼儿阶段的儿童只具有表象思维；进入学龄期的儿童（7～11岁）其思维水平就已经处于具体运算阶段了，已经能够运用认知运算进行逻辑思维；而11岁以上的儿童则处于形式运算阶段，开始形成比较系统的抽象思维能力。所以，11岁时候的儿童已经发展成为一个能够融合表象思维、具体思维和形式思维这三种心智能力的学习者，学生的心智已经达到“合金”阶段，完全可以同时进行各类思维活动。但是，我国写作课程为追求所谓的“序列化”和“系统化”，把原本具备各类智慧圆融的学习者的学习过程机械僵硬地切分为依次贯穿于三年的写作阶段：初一学习记叙文写作、初二学习说明文写作、初三学习议论文写作。[6]换言之，我国写作课程一直试图在一个相当长的时段内反复让“合金式”的学生削足适履地去适应单一化的写作课程内容。这一课程设置大大落后于学生的心智发展水平，也与维果茨基“最近发展区”理论形成了直接冲突。美国写作课程在学习内容上的安排可资借鉴，兹以加利福尼亚州语文课程中有关写作的内容为例。[7]

这个写作课程计划并没有设计一个线性的序列分明的课程体系，而是在整个中学阶段中同时让学生学习若干种文体。学生在六年级就已经开始学习各类文体的核心内容，在七至十年级依然学习这些内容，不过增加一些更加具体的文体知识，学生在五、六年间始终不间断地反复学习运用这些知识。

追求写作课程的序列化是值得商榷的。事实上已有研究者开始质疑写作课程的序列化取向。章熊认为，虽然写作在技能方面是有序可循的，但是，这个序列却不是严密的逻辑序列。他认为写作知识主要属于程序性知识，很像武术中的散打而不像套路，管用却未必系统，写作课程单元内部可以有一定的联系却未必构成严密的逻辑体系。[8]

斯蒂芬·图尔明批判过人类的“系统性信仰”。他将人类的“系统性信仰”追溯到逻辑数学的连贯性原型——这种原型由数学形式抽象而来，如欧几里得几何学从几条公理推演出整个学科体系。图尔明认为：系统性假定是有害的，因为不仅没有适用于所有学科的整体框架，即使局部框架的系统性这一假设也是无效的。与其将自然科学的内容看成一个严谨连贯的逻辑体系，不如把它看成一个概念的群体。他认为放弃在前在后的序列观点将会使我们放弃那些静态的分析……从而只对课程给出一个更为历史的“电影片式”的描述。[9]

这种思想为课程编制者指出了一条新的路径，这一路径就是微型课程。

二、微型化：写作课程设计的可能的选择

自泰勒课程理论产生以来，学校课程开发进入一个科学化时代。其特征是课程开设时间较长，基本上以年为周期，课程内容以学科知识为主，强调知识的系统性和逻辑性。传统课程开发长期课程费时耗力；课程开发周期长，课程知识滞后，难以结合学科前沿研究成果；由于过分注重知识的系统性和逻辑性，也对教师教学造成一定程度的束缚，容易挤压教师授课的自由空间，打击学生的求知欲望，使学生产生厌学情绪。在这种背景下，1960年美国阿依华大学附属学校提出微型课程这一概念。[10]微型课程不根据学科知识以及逻辑体系来划分，主要根据学生的兴趣需求以及教师能力、社会发展的需要来编定。

写作课程之所以需要引入微型课程概念，乃是因为在母语学习背景下，学生的写作学习不是零起点。学生学习写作的过程，不是一个从无到有过程，而是一个从不太好到较好、从不完善到相对完善的过程。从广义知识论视角看，学生写作能力的不足可以理解为学生在写作知识方面的缺失。对于母语学习者而言，这种缺失一般不是“全局结构”缺失而只是“局部功能”缺失。换言之，绝大多数学生的写作困难通常都只是局部的“梗阻”而非全体的“坏死”。因此，写作课程的基本目标主要是“变构”与“完善”学生的知识结构，而不是为学生重置一套知识结构。因此，如果真的有写作序列，那么该序列一定不是教师心中的构想，也不是写作知识的人为的排列组合；适合学生实际的写作序列一定只能存在于学生碰到的写作问题和困难中，存在于学生的写作行为中。教师只有在认真分析学生的写作样本和学生的写作行为后，才能确定某一特定阶段中迫切要突破的目标，然后根据这些目标确定合宜的写作知识。如此才能设计出适合学生需求的一种“生成性的课程”，也只有这样的课程才能够真正促进学生写作水平的提升。