任选一个材料，结合当前的新课程改革，谈谈您对此材料的看法

第二次作业： 任选一个材料，结合当前的新课程变革，谈谈您对此材料的见解。 作业规定：1、字数不超过500字2、A4纸打印3、注明班级、学号、专业、学院等基本信息。一、我国基础教育课程变革回顾 1.1949～1952年。教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》教育学教案模板范文，这是新国内第一份教学计划（1950年8月）。设置了门类更为齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1952年3月，教育部颁布《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。 ? 2.1953～1957年。这期间，国家共制定了五个教学计划，其中在1953-1955年颁布的三个计划中，大幅增加了教学时数，首次在教学计划中设定劳动技术教育课。1956年国家陆续发行新日本设立以来的第二套中小学教科书，这套教村理论性有所加强，特别留意了学生的动手能力的培养。 ? 3.1958～1965年。这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也有左倾思想影响萌芽的时期。1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量增加学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育。

还出现了多种学制的变革试验。 4.1966～1976年。文革两年浩劫。学校课程与课堂在两年动乱期司经历了一场灾难。 ? 5.1977～1985年。文革结束，拨乱反正。1978年颁发《全日制六年制中小学教学计划实行草案》，统一要求全日制中小学学制三年，小学六年，中学三年。1980年出版了新日本创办以来全国统编第五套中小学教村。 ? 6.1986～1991年。1986年《义务教育法》出台。国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育宗旨的详细规定，适当降低了基础学科的课堂时数，在教学计划中帮课外活动留出固定的足够的空司。 7.1992～2000年。1992年国家教委第一次将原先时“教学计划”改为“课程计划”。1993年秋，新的计划突出了以美育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立起来。1999年教育部的《面向2l世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的完善。这一次课程变革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。 ? 8.2001年开始的新一轮课程变革 （一）新课程变革的背景 1、时代演进的必须： 全球化；信息技术；可持续发展；知识经济等。

2、世界各地课程变革的态势： 人文、道德；基本学历；信息教育；个性、创新等。 3、我国原有课程存在的弊端： 观念滞后；德育失效；内容陈旧；结构单一；实施困难； 评价片面；管理僵化等。 1、指导观念 以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向全球、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要观念为指导，全面落实党的教育方针，全面深化素质教育。（两个“三”，两个“全面”） (1)具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承跟发扬中华民族的优秀特色跟革命传统； （2）具有社会主义民主法治观念，遵导国家法律和社会道德，逐步产生正确的世界观、人生观、价值观； （3）具有社会责任感，努力为人民服务； （4）具有初步的变革精神、实践能力、科学和人文素质或者环境观念； （5）具有适应终身学习的基础知识、基本技能跟步骤； （6）具有强健的秉性和良好心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有梦想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 目标之一：改革课程功能。 目标之二，改革课程结构。 目标之三，改革课程内容。 目标之四，改革课程推行。 目标之五，改革课程评价。 目标之六，改革课程管理。

三、新课程改革的重点 (一)区分义务教育与非义务教育，构建课程结构，更新课程内容义务教育阶段的课程要表现普及性、基础性和发展性。普及性是指义务教育的课程应面向每个教师，其标准是绝大多数学生无法超过的；基础性是指课程内容跟要求必须是很基本基础的，不能任意被扩大、拔高。发展性是指课程要着眼于学生的终身学习，适应学生发展的不同需要。 (二)突出学生的演进，科学建立课程标准 (三)加强教师思想品德教育的针对性和实效性主要借助以下几方面来推动: 加强德育课程建设 各门课程渗透德育 设置综合实践活动课 (四)注重创新精神和实践能力培养，创新教学方法，变革学习模式(五)建立推动师生发展、教师提高的评判体系新课程的评价指出:评价功能从强调识别与选拔转向鼓励、反馈与调整；评价内容从过度强调学业成绩转向重视多方面发展的潜能；评价技术从过度注重量化转向非常重视质的剖析；评价主体从单一转向多元；评价的视角从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的某些变化；评价方法更多地采取例如观察、面谈、调查、作品展现、项目活动报告等开放的及多元化的形式，而不仅仅依靠笔试的结果；更多地关注学生的状况、潜力和演进趋势；新的评判方法提出能操作性，力求评价指标简明、方法易行，使一线教师容易使用。

(六)实行国家、地方、学校三级课程管理制度，提高课程的适应性在四川省边远的少数民族地区，一位专家考察了相当穷困、非常偏远的山村小学。在沟通中，这位专家看到，当问到孩子们未来的期望是哪个时，几乎所有的小孩都回答“上中学”，在场的分校教授跟同学满意地露出了笑容。但是那位专家了解，差不多20年来，这所学校别说大学生，就连高中生也没有考上一个！他们学的教材是非常城市化的，例如，关于红绿灯的知识等，城市里的小孩有哪些课，他们就学什么课。他们在为注定没有希望的期望而学习。在一堂初中数学课上，王老师花了很长时间讲“惯性”的概念，让学生在课本上划进去，然后要求默诵。几分钟后，他起初提问：“什么叫惯性？”学生们大都紧张起来，只有一两个人举手。这时，一个颇令同学“头痛”的师生举起了手。老师叫他“说说看”。不料，他站起来大声喊道：“老师，如果地球突然停止不转了，地球上将发生哪些情况呢？”这一问，使课堂顿时活跃起来，学生们议论纷纷。这位同学一时语塞，尴尬之时板着脸高声呵斥：“谁问你这个了，我叫你背诵‘惯性’，上课为啥不专心听讲……”小儿7岁，在北京一所不错的中学读二年级。一次化学测验，有一道题是这种的：“10除以5，得多少？”小儿答：“10除以5得2”。

不料被扣了0.5分。请教老师（试卷和标准答案由学区统一出），老师说：原因是没有按要求答题，正确答案应是“得2”。好心的同学惋惜地告诉小儿，你如此写是不需要算错的，但上面对试卷答案有严格规定，以后做除法答题要从倒数第一个“逗号”开始，问哪些，答什么，不要多写。小儿记住了，但此后又带来一次“错误”。这次的试题是：“26除以4商几，余几？”小儿答：“商6余2”。这次又被扣去0.5分。 案例展示3我问女儿，为什么不按同学说的“从倒数第一个逗号开始答”？他最苦恼地说：“总不能不答商，只答余数呀！要不，你说如何答？”我明知孩子说得有理，但也猜不透出题者的要求，只好说：“别管这些，按同学说的方法答，就写余2，看看老师如何改。”第二天，我们改的题又被判为错题。向校长请教，老师也无可奈何地说，这次是试题出的不好，逗号不需要放在“余几”处。小儿说：“我不会答题了。”——摘自1998年1月21日《中国青年报》。请结合当前的新课程变革，谈谈您对此材料的见解。 本章思考题： 1.什么是课程，广义的课程跟狭义的课程各指哪个？ 2.课程有什么类型，新课程改革表现了其中这些类型？ 3.什么是课程计划跟课程标准，它们各自包括那些内容？ 4.什么是教材和教科书教育学教案模板范文，教科书的编写有什么规定？ 5.新课程变革的目标是哪个，其突出的重点有什么？ 6.学科(分科)课程、综合课程、活动课程各有哪些特征？对我们 理解课程与课堂有哪些启示意义？ 7.从课程标准与教学大纲的差别非常中你得到了这些启示？ 课程概念（文义与狭义） 课程类型 课程计划、课程标准的概念及含义 基础教育新课程改革的背景、目标、内容、突出的重点 有人说：“美国的课程与日本恰好相反，在美国，凡是登不了大雅之堂的都不能进入课程，什么家庭财务、装修、购物等等；但在中国的大学里，凡是儿童生活中有的事情，都可在课堂上学到，包括吃喝拉撒玩，课程是五花八门，什么都有。

”复旦大学副校长蔡达峰说：美国哈佛大学有8000门次的课程供教师选择。中国众多学校唯有2000多门课程。他觉得，学校应尽最大可能为学生提供机会，真正以学生为中心。学生的选取面小，成材的机会就少。 什么是课程？学校必须帮学员准备怎么的课程？ 第七章 课程 第一节 课程概述 第二节 课程内容形式 第二节 我国基础教育课程变革 教学目标: 1.理解课程的涵义，认识各种课程的特征； 2.掌握课程计划、课程标准、教材的概念跟内容； 3.深刻理解我国基础教育课程变革的内容跟重点。 教学重点: 基础教育课程变革的内容和转型重点 教学难点: 课程的概念跟类型或者基础教育课程变革的目标。 第七章 课 程 （一）课程的词源探讨中国：唐朝孔颖达《诗经、小雅、小弁》中“维护课程，必君子监之，乃予以制。” 宋代朱熹《朱子全书、论学》中“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 基本意义：指功课以及进程。 建国后，课程的涵义从“学程”演变为“教程”，课程作为教学计划、教学内容同等看待。 西方：课程（curriculum）最早出现在美国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识更有价值》中。

源于拉丁语“currere”意为“跑道”，即“学习的进程”，为不同学生设计的不同轨道，从而产生了一种传统的课程模式。“跑”：课程是一个人对自己心得的重新认识。“道”：为不同学生设计的不同轨道。 （二）几种典型的课程定义 对课程的定义方法，归纳出来主要有三大类: 1、课程即学科这种看法的基本观念是:学校开设的每门课程是从相应科学中精心选取的，并且根据学习者的了解水平加以编排。作为学科的课程一般非常注重课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)、教科书等所谓看得见、摸得到的客观存在物。其特征主要是课程模式是以科学逻辑组织的，从心理基础而言，这样的课程主要关注并依赖学习者的感知质量跟过程。 2、课程即经验这样看法主要是在对上一见解的指责和思考基础上发生跟形成的。批评者认为将课程看作学科知识，很容易导致“重物轻人”的偏向，因为提出了课程原本的严格、完整、系统、权威，忽视了学习者的实际学习感受跟学习过程。当课程被觉得是经验时，一般特征在于:课程通常是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人心得相联系相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。从心理基础而言，这样的课程跳出了认识论的界定，强调跟依赖学习者个性的全面参与:主动性、积极性、选择性、情感、兴趣、态度等。

3、课程即活动这是一种更新的看法。认为上述见解及其它关于课程本质的见解都有局限，而要从活动的视角对待和解释课程。从现有研究跟实践中可以看出，这种课程颇具以下特征:强调学习者是课程的主体，以及成为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过度具体的分科；重视学习活动的水准、结构、方式，特别是学习者与课程各原因的关系。从心理基础而言，这种课程也指出全面性，即不仅认知过程之外，学习者的其它心理成分相同是实行课程需要考量的。 广义的课程 是指教师在大学取得的全部经验，其中包含学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及大学环境跟氛围的妨碍等等。 狭义的课程是指各级各类大学为了推动培育目标而设立的学科以及目的、内容、范围、活动、进程等的总和。它主要表现在课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)和教科书中。 （三）课程的意义 1、学科知识内容 → 学习者的经验跟体验 2、课程目标计划 → 课程过程本身 3、教材 → 教师、学生、教材、环境的融合 4、显性课程 → 显性课程与隐性课程并重 5、实际课程 → 实际课程与空无课程并重 6、学校课程 → 学校课程与校外课程整合 (一)分科课程与综合课程（内容）分科课程，通常又被称为科目课程，它是按照各级各类院校培养目标和科学发展水准，从各门科学中选取出合适一定年纪阶段学生发展水准的知识，组成各式不同的教学科目。