小学语文阅读教学的研究 [转载]高中语文专题教学实践研究探析(3)

1.专题教学设计理念：从碎片到整体

尽管到目前为止人们对专题教学认识不一，实践探索的路径和成果也不尽相同，但是从教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征，力图实现语文课程标准提出的目标：通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇与整合，切实提高学生的语文素养。理所当然，语文素养不是在碎片化的知识传授和技能训练中形成的，而是以整体化的课程与教学组织形式，让学生在相对完整的情境和任务中自主建构、不断反思和调适中养成的。从教学设计的理念上来讲，专题教学之所以能够实现多层次、多向度的融汇整合，关键就在于跳出了以语言材料为中心的教学组织形式，走向以“专题”为中心，这也是专题教学与所谓“单元教学”的本质区别。从不同角度而言，专题可以是具有语文学科研究价值的问题，可以是师生共同探讨的感兴趣的语文话题，也可以是从学习内容中提炼概括的具有语文学科特征的主题。尽管实践者和研究者目前对专题这一概念的界定有不同的看法，但可以肯定的是，任何一种“专题”都存在着多向度的聚合功能：聚合三维目标，聚合语言材料，聚合学习时间，聚合一切有利于达成教学目标的教与学的方式。从这一点来讲，专题教学更类似于以解决问题为目标的语文学习项目，具有项目式学习（Project-basedLearning）的某些特征。在问题解决过程中，专题教学更加强调立足语文学科内部连贯而持续的育人行为，来培养学生理性思维和高阶认知能力。正因如此，专题教学有别于那种具有跨学科特点、学习内容过于泛化、能力培养浅表化的“主题教学”，也不同于那种从整体课程规划着眼，把研究重心放在课程安排和教学规划上，却较少顾及课堂教学内部变革的“模块教学”。

不难发现，在专题教学实践研究中，许多教师突破了单篇教学的常态，他们敢于在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间，系统设计专题教学的课程方案。这种方案既不同于传统课文的“教案”，也有别于学科活动课程中的“活动方案”，而是把两者的优势结合起来，既能使学生在教师指导下静心读书，建构经验，钻研有语文学科价值的问题；又能使学生在教师的组织下充分活动起来，交流观点，形成有质量的读书成果[iii]。有些研究型教师已经开始探索包含课程目标、课程规划、教学方略、评价方案等基本内容的专题教学模式。这种探索实际上是致力于语文学科教、学、评的一体化，在一定程度上解决了教与学分离，教学与评价脱节的问题。在当前倡导培育学生语文素养的语境下，专题教学在课程与教学上呈现出的这种整体性特征，有利于帮助学生从语文学科零散的课时和无序的内容中解脱出来，在较长的周期里集中精力较为深入、系统地探究自己感兴趣的语文问题，也就更加符合语文素养形成的内在逻辑。

2.专题教学组织形式：从整齐划一到自主选择

传统语文教学的设计与实施重视教师的教，轻视学生的学，集中表现为忽视学生应有的学习权利。专题教学则反其道而行之，在设计和实施的全过程充分尊重和保障学生的学习权利，尤其是选择权和决策权。

在课程内容上，选择以哪一位作家、哪一本名著为学习对象，教师往往通过问卷调查法和访谈法，认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况，并梳理分析其原因。最终确定的学习内容往往通过民主决议的方式得来，而非教师一厢情愿地安排。选我所学，学我所选，学生拥有了学习内容的选择权和决策权，就会主动承担起学习的责任。在课程实施中，基于这种责任，学生往往自觉承担专题学习资源的搜集整理工作，选择优良版本的图书做“教科书”，甄选学术文献、图片或影像作为学习资源。

在课程规划上，专题教学长则数月，短则数周。如同长跑一样，学生的学习方式和学习能力存在差异，进度上必然有快有慢、参差不齐。教师会与学生共同商议课程规划，这种规划相当于确立“比赛规则”，如大致分几个学习阶段，分别要完成哪些学习任务等。课程开始后，每位学生根据自己的实际情况，参考共同规划，制定个人学习计划，相当于运动员自己的“比赛节奏”。学生用自己的节奏学习，在学习中找到自己的节奏，同时又要遵守规则，对教师和其他伙伴负起责任，不因为自身懈怠或拖延影响整体进度，有利于培育学生的规则意识和契约精神。