安桂清:以学为中心的课例研究

以学为中心的课例研究

安桂清

(华东师范大学课程与教学研究所，上海200062)

源自：教师教育研究（2013年第2期）p72-77

［摘要］以学为中心的课例研究是老师从教师学习的视角，以课为载体，对课堂实践中的难题展开的合作性研究。其“以学为中心”的价值诉求符合当今学校整体改革的基点、课例研究的国际发展态势以及我国教学研究跟教学改革转型的必须。为推动其价值诉求，课例研究的每一环节必须基于如下原则展开: 在“确立研究主题”环节做到教学合一; 在“规划教学设计”环节做到因学设教; 在“实施课堂观察”环节做到以学观教; 在“开展课后研讨”环节做到以学论教; 在“形成研究报告”环节做到以学改教。最终，以学为中心的课例研究期望嵌入教师的日常教学，成为课堂教学的今后景观。

［关键词］课例研究; 以学为中心

在一个变革的时代，教育改革究竟采用什么方法更为有效? 富兰( Michael Fullan) 、史莫克( Mike Schmoker) 等教育改革研究学者在今天的探究中确立指出，仅限于宏观的思路规划和学校整体改革的尽力多半是无效的，只有每个课堂的教学有所改善微格教学教案中的教学技能要素怎么写，教育改革才会有真的突破［1］。司徒德( Roger A． Steward) 和布朗德芙( Jonathan L．Brendefur) 在与学校合作进行过一系列的变革努力后得出结论，课堂层面最有效的变革方法所采取的方式应该是: 作为合作学习共同体的学生小组聚焦于日常课堂的优化，即它们所提倡的课例研究方式［2］。“课例研究”( Lesson Study) ，又称“教学研究”或“授业研究”，从宽泛意义上讲是学生对真实的课堂教学过程所加强的合作性研究。许多国家跟地区的变革经验证实，以课例研究成为大学运营的中心是学生专业发展与大学课堂创新迈向成功的必由之路。

一、以学为中心的课例研究: 为什么?

课例研究是一个对教跟学有着重要影响力的探究领域。1999 年，施蒂格勒( Stigler，J． ) 和希伯特( Hiebart，J． ) 合著的《教学的差距: 世界外国的学生改进课堂教学的精彩观点》( The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom) 一书的出版并且课例研究起初为人所瞩目。2005 年世界课例研究协会( WALS) 成立，进一步加强了课例研究在全球范围内的推广。随着研究的进展，美国、日本、中国大陆等地的专家都指出课例研究是一种强大的教学改革工具。我国的课堂教学正在经历历史变革，在以校为本的课堂研究中举行以学为中心的课例研究尤显必要和紧迫。

首先，以学为中心是当今学校整体改革的基点。早在19 世纪末20 世纪初在批评传统教育的声浪中，杜威及其所创立的芝加哥大学附属实验学校就开始了“学习共同体”的大学设计。随后在某些革新主义的教育改革中这一设计受到传承，并于今日被描述为21 世纪新型学校的建设愿景。这一愿景是为学校再生为如下场所而设计的: 亦即使学校作为成人合作学习的场所; 教师成为学者互相学习的场所; 家长与民众参加学校教育并互相学习的场所。［3］以学为中心的课例研究是成为推动上述愿景的核心措施而存在的。借助这一措施，不仅学生合作研究的“同僚性”得以构筑，而且教学研究围绕学生的学习得以展开。可以说，以学为中心的课例研究是对近代大学转型哲学的弘扬，倘若以之成为高校运营的中心，“学习共同体”的变革愿景便不再遥远。

其次，“以学为中心”的价值诉求正作为国际课例研究的演进趋势。美国知名的课例研究专家凯瑟琳·刘易斯与其合作者强调课例研究至关重要的是从学生的访谈、行动或者作品中搜集学生学习的证据，发展学生“看待成人的心态”( the eyes to see students) ”［4］。2002 年11 月20 至22日，以“课例研究: 教师领导的、聚焦学生认知的合作性专业发展”( Lesson Study: Collaborative Teacher-Led Professional Development Focused on Student Thinking) 为主题的研讨会在中国康涅狄格州斯坦福德市召开，会后还编辑了同名论文集。东京大学的佐藤学教授作为中国课例研究的卓越推广者在《学校的挑战: 创建学习共同体》一书中反复提出课例研究中课后研讨的中心问题不是上课的好坏、提问的方法跟教材的钻研，而要紧紧围绕“学生在何处是成功的、何处有障碍”展开。［5］另一位具有国际影响力的德国专家的场正美在题为《日本的课例研究与参与式观察法》( Lesson Study and Participant Observation Approach in Japan)的报告中确立提出相对于教学内容和学生行为的探究，日本课例研究很重视对教师学习的探究，因为学生教的如何只能从教师的学习实况出发加以考察。［6］“以学为中心”显然已变成日本专家的积极共识，事实上这只是课例研究的真谛所在。

再次，以学为中心是我国教学研究跟教学改革实现重心转移的迫切需求。自上世纪50 年代教研体制建立以来，我国以教研组为主体的教研活动目前未存续半个多世纪。由于过往我国教学改革的重心所提出的是学生教学方法的改变，而教学方法的改变有时又被狭义地理解为学生课堂技能跟教学方法的改变，在这些状况下并且退缩为校长调动学生、驾驭课堂的素养。中小学的教研活动因而产生单看“教师的教”而不顾“学生的学”的局面。教学成功的基础通常被归结为学生熟练的课堂技能和精湛的教学美术，而遗忘了教学的最后目的是指向于学生的学习与发展的，教学是否成功或学生“教的如何”只能从教学上每位教师的学习实况出发加以考察。近些年来，我国中小学的教学研究与课堂改革通过课例研究的方式获得了一定的进展。比如课例研究中的证据意识必定程度上赶超了我国特色的缘于经验主义的教学研究。但鉴于过去60 年我国以“教”为中心的教研思想根深蒂固，教学研究由“教”到“学”的重心转移并未实现，以致对课的探究貌似科学，实则缺乏心灵。由此以课例研究的举办为契机，期望由“教的教学”向“学的教学”转型的梦想亦无从实现。基于此，探索“以学为中心的课例研究”，实现课堂研究与教学改革的重心转移已是大势所趋。

二、以学为中心的课例研究: 是哪些?

以学为中心的课例研究是老师从教师学习的视角，以课为载体，对课堂实践中的难题展开的合作性研究。要理解这一内涵，还需确立以下几个概念:

一是所谓课例? 课例是一堂课或围绕一节课所举办的一系列教学活动的总称，它是对教学的全景实录，呈现着完整、真实的课堂教学过程。需要表明的是，课例与课堂教学实例并不完全等同。课堂教学实例虽说只是对教学论题的生动再现，但它仍不同于教学实录。它以独白或事件的形式展现，按照一定的构架展开，其中蕴含着对难题的缓解办法跟研究者所信守的理论。因此，课堂教学案例来源于教学生活但同时应低于教学生活，这样案例才最具备代表性和典型性。我们可以把课例看做是课堂教学实例的来源，而课堂教学实例则是对课例的加工和提炼。

二是所谓课例研究? 课例研究是学生以课为载体，对课堂实践中的难题展开的合作性研究。它一般会经历一个“疑问—规划—行动—观察—反思和再次规划”的循环过程。与多数常规教研中的“就课论课”有别，课例研究指出从学生课堂实践中的难题出发，通过学生群体的探究活动解决课堂难题，改进教学实践。所以“课”在课例研究中只是是难题解决的契机，而非特色公开课教学致力于打磨成课堂范本的课。就研究的方法论而言，与其说课例研究是课堂教学的行动研究，倒不如更准确地说课例研究是一种设计研究或设计试验。其探究过程是“理论驱动的设计过程”和“数据驱动的修正过程( 教学思路) ”［7］。也就是说，有按照的设计某个教学过程并在推动这一过程的情景中对情境进行测试和修正。而连续的迭代就相当于实验中的平台变量。由此可见，课例研究不是教学诊断型的探究，而是基于设计的研究。

三是所谓“以学为中心”? 毋庸置疑是以学生的学习为中心。但此处的“学习”不是学生孤立的思维学习，而是以交谈与对话为特点的活动。更准确地说，“‘学习’，就是跟客观世界的相处与访谈，跟别人的相处与访谈，跟自身的相处与访谈。就是说，‘学习‘是构建客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。”［8］据此，课例研究对教师学习的调研要从单一的学术学习迈向上述“学习的三位一体论”。伴随着对教学学习的再次认知，教师的责任就不再是“上好课”，而是推动每一个儿童的学习权，提供学员挑战高水准学习的机会。那么这能否意味着在以学为中心的课例研究中课本教法的探究应当被否弃呢? 当然不是。只是研究的主旋律要从“教材的教法”转向“教材的学习的教法”。从这个视角出发，“以学为中心的课例研究”不仅保障了学生学习权的谋求，在隐含的涵义上，同时建立起学生成为学习者的事实。教师的学习表现于他成为教师学习的研究者将课堂教学与成人研究合二为一的专业实践之中。而这恰恰触及了学生专业能力的核心，教师之为学生就在于其知道小孩，并在多元化的专业实践中嵌入了对儿童的理解。

三、以学为中心的课例研究: 怎么做?

课例研究通常应经历“确立研究主题”、“规划教学设计”、“实施教学观察”、“开展课后研讨”、“形成研究报告”等核心环节。各环节要展现“以学为中心”的理念必须推动如下诉求:

(一) 确立研究主题———教学合一

在“确立研究主题”环节，教师除了应考察教学中的实践问题，更应反思这种问题在某种含义上与学生的学习相关，这是以学为中心的课例研究的起点。教学要素纷繁复杂，教师在课堂教学中遭遇各式各样的难题，有的弊端会与学生直接相关，比如学生与自我、同伴、教师、教材和环境等的互动。需要注意的是与“教学法”有关的主题，由于过往教学研究的特色专注于分析“教材的教法”，往往忽略教材教法与教师实际的联系，一定程度上造成“无成人的教学”蔓延。比如就其中的“理解学科内容”而言，直到现在却有学生专注于以“问题链”的方法分解学科内容，然后由浅入深地加以讲授。这种作法可以说仅仅考虑了“教师教”的难题，而没有考虑“学生学”的问题。因为很明显，学生对学科内容的理解有着不同的起点和相异构想，教师很难按照严格的逻辑把其理解“链”起来，只能是按照不同的起点设计相应的学习任务，然后使学员在合作与交流中加以解决。因此，重要的不是从学科逻辑的视角理解学科内容，而是在学科理解中嵌入对儿童的了解。这正是对何谓的“教材的学习的教法”的展现。教学是一种关系性的存在。从教学的关系认识论出发，以学为中心的课例研究要超越教与学的二元论，在建立主题时体现“教学合一”的教学认识关系的本质。

(二) 规划教学活动———因学设教

在“规划教学活动”环节，教师首先必须加强学情分析。学情分析是课前科学预设的前提，更是教学精彩生成的确保。当前，教师在课堂设计中对学情分析虽多有涉及，但大多仅凭主观臆断估测学情，缺乏与准确教学内容的匹配，更缺少对学生个体变化的考察，几近形同虚设，很难真正推动教学的有效推进。要缓解这一问题，教师必须把握学情分析的方式跟科技。在课堂实践中，教师能够运用的学情分析的方式是非常多样的。比如: 让学员预习、测验、访谈学生、课上令学员质疑、点评、做总结、倾听学生探讨、巡视学生做训练的过程、在答疑中看到问题、作业批阅，等等。在这种形式技巧中，有些方法对学情的知道是随机的，有些则必须系统的设计。基于对学情分析的国际心得的考察，我们在此简单介绍三种需要系统设计的方式跟科技。一是美国“课堂学习研究”为治疗学生的学习困难所采取的基于变易学习理论的测试法。［9］该种方式把学情分析与准确的教学内容相联系，引导教师通过前测了解学员在学习上发生困难的关键属性，鉴别学生在理解上有哪些变化，然后利用适当的变易图式，设计学习心得来帮助学员聚焦于关键属性，从而学会应该把握的学科内容。二是感知访谈法，该种方式是由皮亚杰开创，其教师哈佛大学的达克沃斯教授加以完善的一种临床访谈法，具体指的是一个或几个教师，在一群学生中，通过营造情境而使每一个人发现自己的难题，在稳步的阐述中，遵循并发展自己的理念。［10］三是日常观察法，该办法吸收了中国专家赫姆莉和卡列尼关于开展“儿童描述性评论”的内容及程序，使老师对教师的日常观察有了积极的工具予以支撑。“儿童描述性评论”是通过对儿童及儿童作品的大幅观察、描述、评论，找出每一个儿童成为人、学习者和思考者的优势所在并让之具体化。赫姆莉和卡列尼建议教师对学员的日常观察可以以下五个方面做为重点: 身体外形跟姿势; 气质和性格; 与其他人( 孩子跟儿童) 的关系; 强烈的兴趣跟爱好; 思维和学习方式。［11］上述学情分析的方式有助于我们在确认教学目标跟内容时，超越先前单纯根据学科逻辑或日常经验判别教学重难点的做法，真正做到从学员的学习实态出发加强教学的针对性和个性化。