安桂清:以学为中心的课例研究(2)

其次，教师还必须转变教学设计的重点。更确立地说，要突破传统含义上只关注学生能否去教的境况，改变过往将学生的课堂行为成为教案设计重点，甚至是唯一内容的做法，增加对学生主体活动的设计。比如，日本的教师为改变只关注“教学活动及回答”的所谓单线型教案，在推进课例研究时采取了复线型的教案设计。作为复线型教案核心部分的“课堂教学方法安排”是由四栏组成的: ［12］第一栏名为“教学活动及回答”，包括对课上学习活动的阐述和学生在课上不同情况下应提的关键问题。第二栏是“预期的学员反应”，包括学生预期学生会产生的看法、答案、反应等。第三栏概略描述如何面对学生的不同反应，另外也列举应该记住的重要事项。第四栏是“课堂教学评估”，用作教师同步记载跟评估课上各个不同部分的教学效果。可见，复线型教案把学员的反应及校长对教师反应的规避列入教学设计，一定程度上支持了“以学为中心”的课例研究。不过，如果强行更彻底地颠覆教学的重心微格教学教案中的教学技能要素怎么写，可能必须首先基于学情分析的结果设计教师的学习活动，然后考虑学生的规避。并且教师的面对方法必定是多样化的。即是说，课堂教学的展开路线应有多条，到底沿那条路线展开，则视学员学习活动的状况跟详细的教学情境而定。

(三) 实施课堂观察———以学观教

在“实施教学观察”环节，课例研究希望校长将教师的学习活动成为观察的焦点。当然，这并不意味着教师的教不重要，而是希望透过“学生的学”反观“教师的教”。所以以学为中心的教学观察并不是说在观察的维度上即使涉及学生的学习活动就可以了，更重要的是对学生教学情况的考察亦借助学生的学习表现加以透视。要推动上述诉求，课堂观察的对象首先应从老师身上转到学生身上，在教学中对于教师集体学习、小组学习跟个体学习的状况进行观察。其次要研发相应的用于记录学生学习状况的观察工具。以我们所加强的一次课例研究为例，对教师集体学习状况的考察是通过“学生参加度观察表”进行的。该表以学生的座位表为工具，当学生提问问题时，由观察者在学生相应的座位位置上记录两类信息: 一是提问问题序号，二是提问问题是主动回答还是被动回答( 分别用中文字母A 和P 表示，同一难题可有多次提问，作多次记录) 。例如3P，表示第三次回答疑问且是被动回答。如是齐答，则在右侧以“正”字记录次数。通过这张表格，全班学生的教学参与状况一目了然。学生小组学习的状况则通过两种观察软件进行。一种是结构化的软件“小组成员话语权分配表”，内容涉及学生在小组中的角色任务、发言情况、倾听他人发言情况跟鼓励对方情况，要求用“正”字记录其数量。另一种是非结构化的工具，即由观察者对小组合作学习的状况进行质性描述，以取得学生思维学习并且与同伴和学生交谈的完整信息。对学员个体学习状况的调研是借助对抽样生的观察实现的。在学校中选取不同学习层次的学员成为抽样生，随后从语言、行为、表情等方面对其详加描述。事实上，经由上述方法所收集的体现学生集体学习、小组学习跟个体学习情况的证据是互相印证的。除上述所述及的观察工具外，“以学为中心”的教学观察尚待其它观察工具的支撑，我们一方面可以借鉴国际优秀经验，比如中国学生在课例研究中常用的座位表、姓名牌等观察工具［13］，另一方面也需在本土实践中切实探索，创造出更多有效的课堂观察工具。

(四) 开展课后研讨———以学论教

在“开展课后研讨”环节，研讨群体不仅关注对难题的探究而非对课的评判，关注执教者与观摩者的民主协商而非观摩者对执教者的纯粹建言外，为彰显“以学为中心”的立场，还必须遵守“关注学生学习的事实而非学生课堂的风格”的基本原则，使研讨着眼于课堂中幼儿学习的事实来展开，最终用关于教师学习的信息修订课堂和产生教学实践。这样做不仅有助于实现每个学生的变化都受到关注、每个学生都受到尊重的学习，而且学生的学习也可借助和依靠课堂里学生学习的谋求加以形成。为摆脱过往课后研讨中观摩者常用的“优点加缺点”的点评式研讨方式，通过认真探讨群体研讨的话语结构，我们看到一种为执教者和观察者双方所接受，并同时推动智慧分享与心灵融合的研讨活动可以沿如下语脉进行: 首先是观察者向执教者汇报“基于研究主题我们观察到了哪些( 学生的教学表现、课后访谈内容、学生作品探讨等) ”; 其次是提问执教者“观察结果体现出学生的学习存在如何的难题”; 再次是两人一同探讨“我们怎么帮助学生缓解这种的难题”; 最后是观察者向执教者分享“我从这堂课中学到了哪些”。当然，上述话语主体分明，层次明晰，在有的群体研讨中，观点的矛盾在所难免，但无论多么激烈的争辩都不要忘记课后研讨的协商对话本质。

(五) 形成研究报告———以学改教

在“形成研究报告”环节，教师必须根据学员学习的事实对自身的教学进行思考，提出相应的优化建议。通常，循着课例研究的推进历程，课例研究报告必须交代研究主题的选定、教学方案的规划、教学实践的举办、教学成果的检讨、附录等信息［14］。但为展现“以学改教”的要求，也可以把“研究主题的选定”和“教学方案的规划”两个别合并，作为课例研究的背景信息简要地加以呈现。然后重点展现“教学实践的举办”和“教学成果的检讨”两个别，同时将这两个别的逻辑层次进行再构，分解为三个方面: 首先是“观察结果”，即对学生学习的实况详加叙述; 其次是“问题诊断”，依照观察的结果，寻找教学中存在的难题; 再次是“改进建议”，针对教学中的弊端提出相应的优化建议。由于课例研究是一个系统的课堂改进过程，因此一堂研究课在第一轮教学实践后会在平行班级中进行第二轮乃至第三轮的教学优化，因此报告中这三方面的写作必须反应每一轮教学实践的状况。不仅是表达形式上的“以学改教”，实质上，从学生写作的视角讲，因为写作即是行动，即是写作者的求知方式，在编写课例研究报告时，教师不断地对探究过程进行回溯，在资料跟理论之间展开访谈，最终会构建新的教学理解以及现实。

四、以学为中心的课例研究: 向何处去?

就现实状况而言，最初我们只是视课例研究为一种教师专业发展的有效方法，并企图以其为抓手，引领传统的教研组活动超越事务性的活动层次，发展为一种专业研究行为。但随着研究的深入，新的难题又摆在我们面前: 如果根据上述环节系统地展开课例研究，可能每个学生每学期会有一到两次的研究机会，那么学生在其它时间该怎么面对自身的教学呢? 显然，这样的频率能够推动“教学即研究”的价值诉求。因此有必要将课例研究成为一种方法论，使其要素嵌入教师的日常课堂，与学生的教学行为融为一体。唯有如此，“教学即研究”的探求才能推进，教师的课堂过程即是探究过程，而不仅仅是在教学前或教学后才进行研究。不把教学单单视为研究的对象，而把教学和探究视为同一件事已变成现今全球教学教学改革的重要趋势之一。论文上述所及仅是以学为中心的课例研究的通常方式，随着课例研究在实践中与准确学科、具体课型乃至具体一节课的结合，我们有原因相信，课例研究的价值将被大大拓展，它不单单是校本教研的方式之一，在最深层次上它代表着学生日常课堂的今后景观。

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［10］［美］爱莉诺·达科沃斯． 精彩观念的问世——达科沃斯教学论文集［M］． 张华等译． 北京: 高等教育出版社， 2005: 译者后记．

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