《赶海》评课稿

西新桥小学 封齐明

《赶海》是苏教版第六册的一篇短文，这篇课文叙述了“我”童年时代跟着哥哥赶海的一件事，抒发了“我”热爱大海，热爱童年生活的真诚情怀。有一千个老师就有一千种语文。本课中，教者用他的智慧、才情和对新课程的真切感受，诠释出的语文具有典型的个性。

一、 人性的语文——心理相容

语文具有工具性，同时既带有人文性，这是不争的事实。莲山课件应浸润人性的底色，负载精神的使命，流溢生命的动感。

人性的数学，就是要挖掘课程中蕴含的美丽人性。这堂课中说的是“我”和儿子赶海的趣事，说的是“我”的纯真、童心，说的是“我”热爱大海，热爱童年生活的真诚情怀。这些，无一不是美好爱情在文本中的展现。

人性的数学，就是要创设唤醒师生、感染学生的教学氛围，唤醒和培植学生心里的美丽心灵。课程中蕴含的感情只有作为激活学生身心的源泉和动力时，才能推动其陶冶、熏陶的价值。上课伊始，教师播放乐曲《大海啊，故乡》，动情地提到：“这是一曲《大海啊，故乡》，‘小时侯，妈妈对我讲，大海就是我家乡’每当我听起这首歌，就想到我的童年生活。跟我一起写：赶—海—”教者做的，就是一种唤醒的工作，调动学生的感情跟认知，使学生处于文本的情境，产生阅读期待。

人性的物理，就是要用教者自身的美丽人性去温暖学生、滋润学生。当学生用洪亮的嗓音向校长问好后，教者赞道：“好，多有精气神”；当学生划出了体现赶海之趣的词句时，教者欣喜地说：“和我想得一样，很会读书”；当教师的朗读出现问题时，教者则摸了摸该教师的头，微笑着提醒道：“对不起，打断一下，读慢些，这里是远景，是整体描写。”在这堂课中，教师和师生是教学的参与者，他们真心地敞开心扉，彼此欣赏，相互悦纳；学生感受到平等和自由、尊重和理解，同时得到爱护、激励、鞭策和鼓舞，形成积极的一生态度跟爱情感受；这种人文关怀使课堂处处充盈着汹涌的温情，闪耀着人性的光辉。这是这堂课得以存在跟舒展的人文情境。

二、 对话的语文——情趣彰显

对话的英语，就是在教学这个特定的情景中，教师与学员、学生与学子、师生与文本之间交流沟通的过程。对话的语文，不局限于纯粹的语言方式，也是双方精神、情感、生命的对话。

对话的语文，要留出足够的时间使学生读书。整体认知主要靠读，有所感悟主要靠读，培养语感主要靠读，情感熏陶主要靠读，积累语言最是靠读。正如清人唐彪所言“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”上课之初，教者说：“赶海有趣吗？趣在那里，哪里有趣呢？”并使教师背诵课文，划出自己觉得文章写得有趣的地方。第二次读是老师鼓励教师放声朗读2、3节：“怎样能够读得有趣？边读边思八年级英语评课稿范文，读慢些给自己想象的空间。”第三次读是指名学生部分读、教师指导读、全班读相结合，读出了赶海的情跟趣。这种以“主问题”的方式推动学生与文本的对话，采用了多层次、多模式、循序渐进的读，使教师走进文本，与文本的有效对话得以实现。

对话的英语，不仅要使教师体会到语文的“形”，而且需要使它们触摸到语文的“情”与“神”。叶澜教授当时她说：“我们的语文课堂，只有充分激活以前凝固的语言文字，才能让其变为生命的涌动。”本堂课中，教者引导学员“边读边想，将好的朗读体现在声音、表情、动作上”。如教者说：“摸得更小心，再看看，为什么要如此慢这么小心？”学生提问：“因为螃蟹不容易捉到”“不能把它吓跑”。又如：“这只小螃蟹被我抓住了”应笑着读；读“捏”时做出动作等等。原本凝固的语言文字被声音、表情、动作激活了，课堂中颇具着语文的情趣。

三、 生活的语文——灵性涌动

语文的外延就是生活的外延，学生带着自己生活的常识经验、兴致灵感、思考需求参与莲山课件。“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”语文处处流露着生活的氛围。

生活的英语，就是要从教师的生活感受出发来生成语文课程。从必定意义上说，生活的语文就是儿童的语文，就是基于成人体验的物理。儿童在数学实践过程中，不可是课程意义的接受者，更是课程内涵的主动建构者。学生是以自己对生活的理解跟体验去探讨课程、建构意义的。本课中，教师坐在台前演哥哥，学生演小儿子或小外甥女，共同来体现“闹”的画面。学生有的甜甜地、撒娇地责怪妈妈，有的则用手指握住舅舅，嘴里嚷嚷着还要今天去，就要今天去。这就是儿童以自己的生活经验对“闹”字进行的理解跟对语文进行的探讨。

生活的语文，就是能用之于教师生活的英语。下课前八年级英语评课稿范文，教师让学员再看看课文，不懂之处可以再提起来。学生问道“退潮时为什么有很多人？”教师将这个难题转给其他学生，并强调下课后再再次交流问题。在这种的莲山课件上，学生将英语与生活相联系，主动建构语文；又将语文拓展至生活、拓展到课外，将物理的外延扩展至整个生活。语文课程的意义在教师的构建中受到了再次发掘，这一发掘，融入了学生的感情、智慧、悟性跟灵性，使学生的累积和潜能得到了喷发和涌动。

在整堂课中，还有两点有待斟酌改进：

1、课堂中的“生生对话”没能得到充分发挥，削弱了教师学习的主体性和多元理解。

2、教师多次打断学生的朗读，使文本变得支离破碎，破坏了文本的内在联系。

在课堂上，师生对话得更充分，但老师导得很多，引得太多，使得生生之间的对话变得较为苍白。在指名学生朗读第3小节时，教师为了指导学员理解跟朗读，多次打断学生，以自己的观念代替了学生的时尚感悟，也因而整段文字被割裂、被肢解，显得支离破碎。

我觉得在教师自由朗读2、3小节后，教师在完全可以放手使学生跟学生之间展开阅读交流。让不同的学生展示其多元理解跟个性化朗读。学生读完以后，可以使其它朋友评价：“他读得怎么样？有没有读出趣味来？加入表情跟动作是不是会更好些？”，通过生生对话达到互助互补、互激互促的效果。此时教师则从旁适时地点拨、引导，体现出“平等中的首席”。这样设计，更有利于学生主体性发挥和气质的张扬，使英语真正作为老师与教师、学生与学员、师生跟文本之间的平行对话过程。