经验：基于核心能力的听评课

在我国基础教育界，听评课是广大教研员的重要工作。教研员通过听评课来指导课堂，还借助组织一线学生举行听评课活动，相互观摩、切磋和交流，以超过共同提升教学水准的目的。可以说，听评课活动对提升课堂质量发挥了重要作用。随着我国学生发展核心能力机制的发布跟大学课程标准的修订，核心能力作为推进大学课程变革的关键词，教材和课堂都必须以演进学生的核心能力为纲。听评课活动也必须围绕着发展学生的核心能力而不断改进。下面主要结合学校生物学教学，谈谈对基于核心能力的听评课的一些探讨。

1.基于核心能力的听评课：5个“转变”

当前的授课、评课，在获得很大成绩的同时，也存在一些弊端。基于核心能力的听评课，首先应正视这些难题。有专家强调，目前的听评课活动存在的弊端有散漫化、表面化、作秀化、一刀切、无打算、少对话、欠精细、效率低等。［1］崔允漷教授觉得，听评课活动存在的难题表现在：有任务、没合作；有结论、没证据；有实践、没研究。［2］基于核心能力的听评课，应该解决这种弊端，实现下述几个方面的转变。

（1）目标预设和达成

在目标预设和达成方面，听评课要从关注三维目标转变到关注核心能力。生物学学科核心素养是三维目标的升级版，根据《普通学校生物学课程标准（征求意见稿）》的叙述，包括生命意识、科学研究、理性认知和社会责任四个方面，今后的听评课应当更多地从这四个方面评价教师关于目标的预设和达成情况。

我觉得关注核心能力，不仅要关注生物学核心能力（当然这是很主要的），还要关注最上位的教师发展核心能力。学科核心素养和教师发展核心能力两者有一致性，但不是等同的。归根结底，要非常关注这门课程的德育价值。听每一节课，都要想一想，这节课这么上有没有育人价值？有哪些育人价值？还是只有“育分”价值？要从“育分”到育人，关注育人价值。其实关注核心能力就是关注育人价值。

（2）教学内容

选择什么样的内容来达成目标，在这方面，我觉得要推动从关注学科概念到关注核心概念跟跨学科概念的转变。过去老师们都十分注重概念，不分大概念、重要概念跟次位概念等，有时甚至关注的不是概念，而是准确的事实。事实是为把握概念服务的，有时我们把详细的事实性材料成为教学的目标，而把概念放在一边，没有给予足够的注重。有些老师关注了学科概念，但一节课出来，往往重点不突出。要从这个状况转变到关注学科核心概念，同时需要关注跨学科概念。核心能力是综合性的，跨学科概念针对学生产生核心能力相当重要。生物学里边有很多概念是跨学科的，如平台、生命系统、物质、能量等。美国的《新一代科学教育标准》就强调学科核心概念跟跨学科概念的重要性。当然，学科教学重要的而是应夯实学科核心概念，在这个基础上，适当地关注跨学科概念。听评课活动中，要关注执教教师能否加强了学科核心概念跟跨学科核心概念的教学。

（3）教学活动

通过什么样的课堂活动来完成教学内容？在这个方面，听评课时需要从关注研究转变为关注探究与实践，既关注研究又关注实践。探究和实践有哪些关系呢？不同的专家有不同的理解。我的理解是，探究主要是要解决“是哪个”和“为什么”的难题，是关于自然界现象的一种解释；看到一种现象，想知道是怎么回事，就去探究一番，探究后取得的是知识，是对自然界的解释，是新的概念、新的理论、新的看法，这是科学层面的东西。而实践主要不是满足人类的好奇心，它是应解决制造、生活中必须解决的实际问题，不是为取得新的概念、观点、新的理论。解决难题，可能是制造新的产品、可能是发明新的科技。实践育人是教育部明确提的一个要求，而实践也有提高核心能力的一个重要方法。所以，科学教育在加强研究的同时也应加强实践。这只是国际科学教育的一个趋势，现在流行的STEM，其中有一个就是工程实践。

前不久我到北京调研，武汉49中的同学告诉我，他们大学特别注重教师的实践活动。学生在学了动物有效成分的提取后，他们就做化妆品、香皂；学了植物组织培养后，他们就做一些试管苗、会发光的组培苗。通过这种的活动，学生核心能力的提高非常大。而且它们还成立了学生公司，公司里有总经理、市场销售人员、财务职员等，都是学生担任，在大学里举行模拟公司的一系列活动，包括开发、生产、包装、营销等，这针对提高学生的变革和实践能力是相当重要的。

（4）教学模式

在教学方法方面，需要转变的或许更多，我只说两点。

第一，在情境创设方面，要推动从关注成为导入环节的语境设计到成为难题解决型学习任务的真实情景的转变。过去我们评价一堂课的情景创设怎么样，往往看导入环节是不是设计得巧妙、生动，是不是能够导致学生的兴趣。按照核心能力的规定，作为情景创设要尽量真实。所谓真实，就不应是虚构出来的，而是在现实生活、科学探究中真实存在的。例如，我们教材里物种密度这节，“问题讨论”创设了一个情境：在一张纸上，撒了这些不同颜色的碎纸片，问学生，统计这么多纸片中蓝色的跟白色的各有多少，你如何统计？学生可能会想到取样。按照过去的看法，这个情景应该是可行的。但根据核心能力的要求，它就不是真实的情景，而是一个虚构的情景。在现实生活中，谁会去数这么多小纸片？有哪些意义呢？所以应改。农业技术人员实验了一种新型除草剂（低毒、无害）对于杂草的除草效果，在进行实验时，涉及杂草的数目统计。这是一个真实的情景，我们把农业技术人员科研论文的一段摆在这里，让师生讨论，学生会觉得这是有意义的。这是我们未来教学方法里涉及的一个大弊端，也是一个难题。

第二，从关注释疑解答到关注激疑生惑的转变。原来关注教师的答疑解惑，而根据核心能力的规定，我们应培养教师的变革精神、批判性思维等，仅释疑解答是不够的，必须应使学生造成疑问、提出难题，然后去探讨解决难题。怎么去激疑生惑？目前还做得更不够。一节课出来，往往是老师满堂问，学生也是被动地应付。在学校，齐问齐答的情况十分普遍，但这不符合核心能力的规定。能不能让学生在更多探讨的基础上强调问题？应该是听评课重点关注的。

（5）教学评价

教师在课堂过程中是如何评判学生的？有什么方法、做得怎么样？在这方面，听评课要推动从关注评价的促学功能，到关注评价的育人功能的转变。原来我们诸多评价的目的都是进一步看到学生在学习上存在的难题，促进学生的学习，这变得非常局限，视野还不够开阔、境界还不够高。按照核心能力的要求，应该非常关注评价的育人功能，通过评判去育人，老师在评判的之后不能仅仅关注他对常识掌握得怎么样，要关注他在感情方面、观念方面、思维方面的体现。如果老师做到了这点，那就是他关注了育人功能。我们听课者也应关注老师在这方面的体现。

2. 从听课到教学观察：观察哪些、怎么观察

关于听评课，现在非常专业的表述叫课堂观察。我们要把听课活动更加更专业，就要推动从“听课”到“课堂观察”的转变。需要确立，观察哪些？怎么观察？

观察哪些呢？崔允漷教授强调了教学观察的四个维度：学生的学、教师的教、课程实施、课堂文化。［3］

怎么观察呢？包括课前的打算、课上观察和课后交流三个方面。听课者在课前的打算非常重要，如果不打算，往往收获最有限。有人说，我们发现了哪些常常由我们想见到哪些或打算发现什么而决定。你不想见到的东西，往往就视而不见。爱因斯坦也讲到，“你能不能观察眼前的现象，取决于你借助什么样的理论，理论决定你究竟能观察到哪些。”这在认知心理学上叫观察负载理论。每一种科学的观察，它背后都是有理论指导的，负载着理论去观察。

我们在听课前，应该对听课做一些理论的打算。李杰提出准备阶段的五个确定：确定观察的主题（不必定是这节课的课题，比如观察课堂问答、对话行为或其它主题）、确定内容、确定方式、确定工具和确认分工。［4］工具包含一些量表，事先要设计好量表；分工好了应确认观察者坐在哪个位置观察。如果都坐在上面，便于观察老师的行为，但不利于观察教师的行为。听课者如果负责观察同学的行为，那你就坐在上面，如果你负责观察学生的行为，你要坐在上面的角落里。

课上观察，有人提出“2+1”，即两个记录一个访谈：记录时间、记录细节，最后应有课后的采访。关于课上的记录，有界定的跟定量的两种，大家经常可能多用定性的记录。如果应做教学观察，提高科学性，定量观察就很可取。定量观察是应预先对课堂上的要素进行批判和分类，然后对特定时间内发生的行为进行记录，比如观察的主题是回答，要把问答解构成若干个观察点：提问的次数、类型、层次，提问的目的指向，提问的方法，学生回答的形式、类型，教师候答的时间，教师理答的方法……厦门市教科院在很多年前就专门对教学观察进行了课题研究，并出了著作。［5］例如，问题的类别，可以建构为判断性问题、描述性问题、论证性问题、情感性问题等。老师询问时，你应判定是那一类问题，然后在相应位置下打勾。提问的方法，是直接点名还是齐答、自由回答，还是举手者答、未举手者答、相互补充？也是在相应下面打勾。提问的广度记录表，就是对学生的覆盖面，把座位位置排序图画在纸上，提问哪个学生就在哪个位置下划勾，一堂课下来回答的广度怎么样就一目了然。“教师理答情况观察表”中将理答分为几类：记忆性的、目标性的、发展性的、诊断性的，还有压制性的。我也发现过压制性的，让学生有更强的挫败感，不太好。课堂观察表即便设计好了，记录起来就相当简便。关于教学对话，也有同学就对话的类型、记录进行了讨论。大家也可以阅读文献，借鉴记录的方式。

当然，也有整体综合性记录的观察表，这是非常常用的，使用相当便利，但非常粗放。

3. 评课：科学民主+人文关怀

评课包括评课的内容跟评课的方式。评课的内容，有的人从教学目标、处理教材、教学程序、教学方法手段、教学个性、教学观念、教学基本功、教学效果等八个方面对老师进行综合评议。这里不具体展开，而是重点讨论怎样在评课时做到科学、民主，有人文关怀。要做到这一点，应留意以下问题。

（1）评课之前应和培训学生交流，避免先入为主

听完课以后很快评课，这是有风险的。我举个实例。某次我在讲课的之后看到，上课教授面面俱到，把课本中的旁栏思考题、拓展题都使教师在课上探讨。我认为这没必要，这些是拓展性的，学生有兴趣就想一想，没有兴趣就不想，这只是我们编教材的动机。我虽然想在评课的之后指责这些做法。幸好，我在指责之前跟同学交流了一下。他说，现在高中什么都考，别说旁栏思考题了，连小资料都考，我们不敢放过。这是可以理解的，虽然不符合我的观念，但他有他的道理，于是我就正面评论，在有限的时间里，要聚焦重要概念、大概念，有些枝节性的东西，可依据时间，能使教师课下做的就让学生课下做。这就说明听完课和同学交流的必要性。

（2）评课时要提倡并建设平等、民主、真诚、探讨的教研文化

教研员都是各地的学者，老师们都把她们看得很好。在评课的之后，第一，别总以专家自居；第二，要发动所在区域的其它同学来评。我在北京市听过好几次课，参加过她们的区教研活动。他们特别民主，区教研员往往不先发言，作为组织者，让听课的同学先说；而老师们评议得非常好，哪些地方不足、可以如何改进等，都说得都十分到位；最后教研员再总结一下。我认为这些做法非常好。我们应提倡一种平等、民主、真诚、探讨的教研文化，被评者会认为你确实在给他，而不是居高临下地帮他打分。

（3）听课小组依据分工各有注重地评议

各小组应按照分工有注重地评议，不要都是综合评议，教研员最后做总结的之后可以综合评议，其他听课老师事先可以分好工。

（4）拿证据说话，以理服人

实现比较专业的课堂观察，就要拿证据说话，以理服人。

（5）挖掘事实（行为）背后的理论（理念）支撑，上升至理论高度

要挖掘事实背后的理论，或行为背后的观念，把它上升到理论高度来评课。上升至理论后来就可以影响学生之后的课堂教学，可以举一反三、触类旁通，而不是仅仅这一节课。我在一个地方听课的之后，老师使教师做小组活动，实际是利用导学案做题目，学生围着桌子坐，很严肃地一边吃饭一边做学案上的题目，非常安静。过了一两分钟，老师莫名大声说：“怎么都是自己在做啊？要小组合作，大家讨论啊！”学生就开始讨论。后来我在跟他交流的之后说，小组合作不是形式，学生无法独立自主完成的，一定要让他独立完成；独立完成有困难、需要合作的之后再合作，合作必须是自主基础上的合作。比如做一个复杂的实验，有人负责操作、有人负责观察、有人负责记录，大家配合。做学案上的填空题，合作什么啊？可以先自己做，做完再交流。就是说，这个教授对小组合作学习的理解上也有弊端，还不到位，为什么合作？他还不明白。觉得如果是围在一块了，做哪些都得合作。

（6）关注育人价值、生命教育

生物学科最要关注生命教育，特别要关注师生的生命体验。学生在上每一节课的之后都是一种生命体验，都是他的历程，这个感受是愉快的抑或烦恼的，是紧张的、激动的抑或沉闷的、无趣的，那是不一样的。我们应把生命教育、育人价值贯穿在他的生命体验后面。有时老师认为开个玩笑没什么，但即使这个玩笑让学生不舒服，哪怕是一瞬间给学生的生命体验不好，那就是不好的。这背后似乎都是一种理论支撑着。

（7）根据场合，尊重授课教师

要按照不同的场合尊重授课老师。不同的场合，评课的方法也不一样，评哭不是目的。哪个做课的同学都不偏爱被评哭，但有时候就有评课专家把上课教授评哭了。所以，一定要注意模式原则，有些在会上讲，有些内容会下单独跟老师交流。

（8）既应完善，又要灵活，突出重点

评课不要八股化、模式化。关于模式化的学者评课，有一种说法是，专家在听课时睡觉了，一打下课铃醒来就评：三条优点两条缺点一条建议。这就是套路。

4. 关于一堂好课的标准

评课总得有标准，什么是一堂好课的标准？什么样的课是一堂好课？这个难题没有标准答案，不同的视角会有不同的答案。从应试的视角、从育人的角度，答案显然是不同的。不同的学校也会有不同的答案，不同的人、不同的角色，答案只是不同的。省教研员、市教研员，两者评课角度就不完全一样。

虽然好课没有标准答案，但有共同要求，那就是以学生的发展为本，以提高学生的核心能力为旨归。有很多专家提了不同的标准，在此不一一赘述。我个人的看法是，生物课更基本的是要突出一个字——“活”。生物都是活物，一定要讲活。怎么表现这个“活”字呢？第一，知识要学活。概念教学要重在理解概念的实质，不去抠字眼。如果仅仅是抠字眼而对概念的实质理解不了，那你就无法活出来，会越学越死。第二，思维要活跃。能不能调动学生的认知、激活学生的思维是相当关键的，学生即使并非被动地听同学讲，那恐怕活不出来。第三，思维要灵活。思维光活跃了还不行，还得灵活。如果思维总是钻牛角尖，不会换角度来探讨，没有发散性，那种思维再活跃也不行。生物界的多样性、复杂性决定了我们学生物学需要认知上的灵活性。第四，要有有效的学生活动。学生活动又应包括研究活动初中生物评课稿范文，又要包括实践活动。第五，要联系现实生活。即使学习更加微观的内容，也应联系现实生活。第六，启迪人生，引导学生成就未来生活，这是最高的要求。学生物课，能够做到启迪人生吗？我在《试论中学生物学的学科本质》一文中，说到生物学的学科思想有哪些特征，说它推动了世界观、人生观、价值观的全覆盖，举了这些生物学如何妨碍人的世界观、人生观、价值观的事例，那不就是启迪人生吗？［6］比如我们讲细胞，会提到细胞增殖，细胞凋亡是细胞自动结束自己生命的过程初中生物评课稿范文，这是为个体做贡献、为整体做贡献，当然也有由基因决定的。我们联系一下每个人在社会里面生活，有时候也必须一些牺牲精神，牺牲个体、牺牲局部是为了整体。再例如，我们讲人体的稳态，说到稳态是人体存活的条件，它使每一个细胞分享，又靠所有细胞共建，这不就是共建共享、合作双赢吗？如果将细胞学讲到这个程度，是不是对一生有启迪呢？

关于一堂好课的标准，仁者见仁，智者见智。我说的这种都不是标准答案，我希望各位同学一起来思考，去补充一堂好课的标准。

主要参考文献

［1］沈正元．课堂观察：教学研究方法的一场革命[J]．现代校长，2007年第5期：页码？

［2］［3］崔允漷．论教学观察LICC范式：一种专业的听评课.教育研究，2012年第5期：79～83.

［4］李杰．历史教学观察的方式与思路.北京师范大学出版社，2013年.

［5］伯海英．促进学生发展的校本课堂观察技术.学苑出版社，2011年.

［6］赵占良．试论中学生物学的学科本质[J]．中学生物教学，2016（1～2）：4～6.

注：本文由包春莹根据赵占良老师于2017年5月18日在长沙市召开的“人教版中学物理课标教材经验交流暨辅导会”上的沙龙录音整理，经本人审阅。