如何编写课例研究报告

跟进研修

五、总结

一、提出课例研究的背景

课例研究的强调是普教科研回归本原的一个举措。提倡学生的探究回归本原，就是关注实践问题的解决。即学生的研究以行动研究为首选，以教学为研究的主要场所，以实践思考为主要特点，以指导教育实践获取策略知识、促进专业成长为首要目标。

课程改革已然进入攻坚阶段。课程变革需要有学生的跟进；课程的观念应该使学生内化，才会转换为实际行为；课程变革中的学生不应只是“教书匠”，而应是自觉的研究者。

二、课例研究的价值取向

通过文献检索和实践心得总结课例研究报告范文，课例研究的校本辅导是解决由理论到实践的一条有效方法。课例研究把先进的观念通过课例为载体的探究、指导、对话，通过教授、骨干校长等高一层次的探究人员的推动，通过学生个人在反复争论中做行为自省与微调的跟进，实现设定的目标。

课例研究注重积累，重视提高教师的实践智慧，发展学生的反省能力，强调应对教学共同分享，其意义非常显著。

三、课例研究的基本操作

1、选题。与任何一项研究一样，课例研究也要有一个研究的主题。

2、选课。有了研究主题，接着是选课。

3、设计。要探讨在教学设计中，如何根据新课程理念跟我对这节课的理解设计教学？如何表现以学生发展为本？

实施。把设计成为课堂教学的过程。并认真观察预测其效果。

课后反思。通过对课的剖析，形成什么思考文本？

反思的结果是对后续研究的导引。教师再选择一节课，通过再设计、实施、课后讨论与思考达到新行为阶段，从而推动行为跟进。

四、课例研究成果表述

研究主题。完成一项课例研究后，会留下很多素材。研究者要对素材进行抉择。取舍的根据首先是主题的突现。一个课例研究会不可避免地涉及“这节课怎样上才好”，但这不是课例研究的主题，是通常意义上的评课。

研究过程的展现。在描述课例研究的过程中，研究者依据的是行动研究的要义，采用叙事研究，从探究材料中得出研究推断，而不是脱离材料，空发议论。

反思。反思是课例研究中极为重要的内容。缺乏思考的课例，不是完整的课例，甚至算不上课例，只是教学实录而已。

把课堂实录转写成课例，不仅有主题、选材的弊端，还有文章结构安排，语言描述等。

开展课例研究，十分注重研究者的理论学习。课例研究的基础是学生自觉的实践思考，而实践反思又常常依赖于感性精神、批判精神。

附表：课例研究与课堂研究（公开课）的区别

课例研究

教学研究（公开课）

区别

有研究的主题

主题不明晰；或弱化

严格意义上的选课

选课随意，或从评课出发选课

新课程理念指导下的课堂设计

写教案

着眼于研究的探讨

着眼于评课的探讨

强调理论指导下的实践思考

缺少显性化的实践思考

强调行为跟进

往往是低水平重复

附：

教师如何做课例研究

杨玉东(上海市教育科学研究院)

(本文发表于《教育发展研究》2008年第8期，72－75)

课例研究正越来越频繁地发生在学生课堂研究的话语平台中。然而，学界对于课例研究的见解不尽相似，导致了实践中学生针对课例研究的模糊认识，使你们对于课例与实例、课例与讲义、课例与教学实录、课例与心得论文之间的差别不加阐释而混用。本文的探究旨在厘清模糊认识，加深他们为此困惑的理解，为广大教育实践者特别是一线教师提供帮助。

一、什么是课例

“课例”是一个实际的教学实例，是对一个教学问题跟教学决定的展现和叙述，即“讲述教学背后的独白”。这里之所以称“教学背后”，其实是指为何这么进行教学的探究思路，也就是说课例不仅仅是最后的课堂教学实录，还要交代之所以这么教学的原因跟认识，要有研究的成分在其中。

1、课例与讲义、课堂实录的区别

教案是学生讲课前预设的文本计划，而课例是一个实际出现的教学案例，这是根本的不同。但课例在“讲述故事”时有也许运用教案来表明为何这么授课的模式跟想法。

课堂实录是对实际出现的教学进行逐字逐句地拍摄并记录为文本，它的确是实际出现的教学案例的文本，但教学实录本身是客观的记录，从它当中我们不能直接看出为何这么教学的模式跟见解，如果看出了也并非推测。原来授课的教授跟研究人员“背后的故事”并不能包含在其中。而且，课堂实录的文本量相当大，一般而言，45分钟的课堂需要至少1万字以上才可能真实地记录跟刻画。

2、课例与实例的区别

课例和实例的混用最为常见，也体现了从实例到课例的了解的清晰化经历了一个过程。案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的利用由来已久，应用到教育领域，则是始于职业培训的困扰——如何沟通理论与实践。20世纪90年代，教育研究发生三个新的动向：第一，开始重视“自下而上”的界定研究方式；第二，研究员工起初走进课堂和学生一起研究教学问题；第三，培训过程与研究过程逐步合为一体。在这个背景下，案例研究作为教育领域的利器。国际上采用案例进行培训最闻名的是哈佛工商学院，而Shulman(1993)将其利用至学生培训，她觉得，“教师所写的、其他学生可能会面临的现实世界难题的实例是对实践思考的一种强有力的工具。它们有助于教师从对方的现实故事中学会分析跟解释问题”[1]。

我们来看看上海市教育科学研究院在2003年左右指导过的一些课例的标题：从实物到算式的“数学化”过程——小学语文《有余数的减法》；从告诉事实到组织观察——小学自然《淀粉》；设计“铺垫”引导研究——中学语文《勾股定理》；在“变式”体验中构建原理——中学数学《杠杆》；从已有概念出发演绎新常识——中学语文活动课“由正多边形引发的……”；老师该为教师的探讨提供如何的支持——比较含磷洗衣粉与无磷洗衣粉对土壤影响的试验设计；“水雷”揭秘与金属钠—基于真实情境进行“问题—解决”教学的一次尝试；不同理念影响下的“课堂互动”比较探究——基于《正方形的性质》教学探讨；体验“做数学”——“测量学校绿地面积”的工程学习。

从上述这种课例标题可以看出，课例聚焦的是有学科内容的课堂教学，而非一般性的教育弊端（如处理学生作弊的教育案例）。所以课例与实例的最大不同在于以学科教学的内容为“载体”，如课例①、②、③、④、⑧都是以教材的教学内容为载体，课例⑤、⑥、⑦、⑨是以教材扩展的学科内容为载体。但课例和实例一样，均有一个研究的“主题”。由此可见，课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学案例。其中“主题”正是课例所要表达的灵魂（研究的成分）课例研究报告范文，“载体”正是课例表达看法跟思想的媒介。课例与实例的关系可以用以下的集合关系表达：

从后面这个集合图可以看出，教育案例不过是案例中的一类，案例的范围最大、在各个领域都有；而课例又包括于教育案例当中，只有这些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才专称为课例。对课例定义的窄化，有利于我们在探究中和教师一起聚焦于课堂教学研究，而非通常的教育问题（如班主任处理师生作弊、校长项目化管理学院的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“课例”一词，其实质正是专指这种聚焦课堂教学的探究案例，但在实际描述跟利用中一直有不少混用，概念的清晰化也是把教学成为一个专门研究领域的象征。

3、课例与思辨或经验论文的区别

在基础教育刊物上，也可以见到不少关于课堂教学研究的文章，它们算不算课例呢？我们试图做一区别，以彰显课例的价值跟意义所在。

第一类，纯粹理论思辨的不算是课例。尽管有的论文原本是指向课堂教学研究的，但他们只是以一节或几节课的课堂实例为基础展开某个主题的探讨，这些论文的作者经常是学校或科研机构的专业人员写的，容易甄别。

第二类，使用了个别课堂教学片段的思辨型文章。这类文章有一个论述的主题，而且很有可能用到了长期的课堂片段，但是这种片段通常来自不同的授课实录、甚至是不同学科的各类小片段。旁征博引的长期片段其实是为了表明作者论述的一系列观点。这种文章的作者或许是学校或专业研究员工所写、也或许是一线学生所写，它们也不是我们所指的课例。

第三类，课堂实录片段配以点评类型的文章。这是常用的一种类型，对一节课的不同片段分别作出点评，或是针对不同的教学片段分别作出点评。对同一节课的不同片段作出点评时，往往对每位片段从不同的视角加以评析，如果全盘而看，发现这类文章探讨课堂的视域比较狭隘、点评比较发散。还有的文章是带有一个大的研究见解，但选择了不同的课堂片段经常从一个最小的角度加以剖析，但就每个片段而言，读者能够知道这个片段对应的原课究竟具备怎样的一个整体授课模式。这类文章中的教学实录片段来自一线学生的培训、点评往往是学者学生以及专业研究人员给出的。

第四类，围绕一节或几节课的课堂漫笔类文章。这类文章的作者一线学生居多，往往是对于一节课的课后反思，或观察了一类课期间有感而发。这类教学漫笔往往非常生动、情感化、吸引人，但缺少围绕一个主题的深入提炼、缺乏理论视角的阐释。

当然，上述四类文章不乏优秀之作，之所以强调与课堂教学有关的这四类文章不是课例，主要是想进一步加剧课例的根本特点：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是一个实际出现的课堂教学案例背后的故事；而且，教学案例的整体策略相对完整，可以看出一节课或几节课的讲课过程或怎样改进的过程，可以看出这种上课以及改进教学的缘由和理由是哪个，当然也会有理性的提高和概括。

4、课例与课例研究的区别

课例与课例研究的差别，好比教案与教案设计的差别。前者指最终形成的成果形式是一个“课例”，后者把产生这个成果的过程称为“课例研究”；前者是静态的结果表达，后者是一个研究的动态过程。所以一般我们说“课例研究”往往指的是“做课例”的过程，说到“课例”往往指的是成果表达方式。

二、课例由这些要素组成

前面提到了与课例相关的一些常见的术语之间的差别和联系，实际上是从“课例不是什么”的视角描绘了其外延范围。接下来将从正面回答“课例应该是什么样”。参照Merseth (2001), Stein等（2001）教学实例的编写框架并且在上海举办课例研究的大量经验[2][3]，我们觉得，一个课例应该由下列四方面要素构成。

1、主题与背景

主题与背景是课例的第一要素。因为课堂教学是复杂的，通常的讲课评课往往对一节课从各个视角提出诸多改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决这些个难题，而是追求通过一个课例认识一个小的探究问题——这就是研究的主题，“小”才有也许“深”。研究的主题最好从课例的考题就能看出、或者开门见山地交代，这样对方可以直接地了解这个课例探讨什么方面的困惑，而不要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么难题。

主题从那里来、为何选择这个主题探究？这就必须交代该课例产生的背景。例如，背景中可以交代主题是来自教学中常用的困扰、来自教学中常用的困惑难点、来自课改中的核心模式的倡导等。背景的交代可以让观众感受到整个课例的价值跟意义所在，帮助听众理解课例中优化课堂教学的背景跟条件等。

2、情境与表述

课例的载体是学科课堂教学，因此课堂情境的表述是必不可少的，但这不等同于把大篇的教学实录直接摆进课例报告里。课例的表述不能杜撰，它来源于真实的课堂教学以及优化教学的探究过程，但其情节可以经适当的调整与改编，因为唯有那样能够紧紧环绕主题并凸现讨论的焦点问起。各个教学情境的选取要环绕课例研究的主题，有时为了突显与探究主题紧密相关的弊端，甚至对片段中的语言也可做适当剪裁（如用省略号略去一些无关的话语、删去一些口头禅等）。除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作者讲述的方式对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人后来的看法、感觉等都可以写入课例。围绕主题的情景描述应探求准确、精简、引人入胜。

3、问题与探讨

课例反映的是课堂改进的过程，因此在课例描述中必定包括着强调的难题，以及由疑问导致的后续探讨。因为课例反映的是课堂研究“背后”的独白，交代形成这个课例的过程中的困惑线索，使听众了解研究教学进展过程的来龙去脉，否则读者也是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这个“好课”的过程是如何的。对观众来说，把研究讲座的难题以及探讨梳理出来、展现过程，可能更具启发价值。

课例描述中强调的疑问有的或许在后续探讨中缓解了，有的没有解决，但都可以展现出来。甚至写作者可以强调一些开放思维的后续问题或两难问题，留下一个今后可以再次研究跟讨论的空间。对于研究过程中强调的各类问题加以筛选和梳理，最好问题的线索才能环环相扣，这样对观众更具吸引力，而且可以导致深入探讨跟讨论。那种没有问题的课例描述，或者说也是一节“好课”的展现，实际上并不是我们在这里所呼吁的。

4、诠释与研究

对课例本身加以解读，赋予它最高一层的普遍意义，就必须对课例作出阐释、增加一些研究的成分，这是课例的另一要素。不过这些感受应该是归纳型的、内容紧紧扣在叙述的课堂教学和探讨过程上，不宜夸大跟跳得很高，否则极易沦为空谈，使得课例前面是准确的课堂教学案例，后面是通常理论的泛泛而谈。很多经验性论文就是这样的类型。

对课例的阐释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段发生的难题是怎样理解跟处理的、包括课堂教学为何这么改进等的缘由，也就是要讲出课堂教学“好”在那里、“不好”在那里的原因，使观众知道这“背后的独白”。诠释可以选用多个角度探讨、尽可能回归教学的基本层面而不要脱离课堂教学。对课例的“研究”，主要是借助一节课的优化和探究过程，究竟获得了这些理智的了解以及初步推断，需要一些概括和提炼。这些“研究成分”使得课例不仅仅是对探究一节课的表述，而且对老师们在以后课堂教学中考量一类课的优化有启发。

三、课例的类型以及撰写

1、课例的几种类型

对课例的界定没有一个统一的标准，以下的界定是按照课例对学生专业水准提高的功用来区别的，它们之间并没有逻辑上的严格并列关系，相互有所交叉，但主要是按照课例的着重面对学生专业发展的价值而言。

（1）问题呈现型

这种课例主要来自学生课堂教学实践中所造成的弊端，主题通常就是问题的核心所在。它关注到了理论与实践关系，但欠缺于实践中存在的难题，课例设法找到理论来解释并协助缓解实践问题，以难题的方式唤醒学生的深切反思以及之后的自省行动，问题一般是开放型的，没有相对统一的共识。