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指向读后语言输出的英语阅读教学实践——以绿色瑞士为例

孙军

摘要：英语课文阅读教学是提高学生学术素养的主要载体。阅读教学引起了师生的重视和重视，但在具体课文的解读中，教师更注重学生阅读理解能力的培养和训练。语言知识的加工比较僵化和粗糙，缺乏语境状态。务实训练下，语言知识教学课堂建设缺乏设计，对语言知识的理解相对欠缺。本文试图从阅读后输出导向的阅读课第二课设计中应注意的几个方面进行解读，即再现文本结构，理清阅读内容的内在关系。资料；结合文本中的语言知识，内化语言的表意功能；依托主题语境，拓展课文之外的相关词汇；链接相关主题，促进思维深度互动；创建虚拟情境，实现文本重构输出。

关键词：文本结构；表意功能；主题背景；思维互动；文本输出

一、简介

英语阅读教学是英语教学的重要组成部分。可以综合培养学生听、说、读、写等综合技能，对提高学生的综合素质起到非常重要的作用。英语阅读教学引起了英语教师的关注。教师在培养学生阅读能力、提高阅读思维质量方面投入了大量精力。与以往相比，学生的整体阅读能力有了很大的提高。在日常教学中，教师经常利用两个课时来处理阅读课文。第一课时主要是基于提高学生阅读理解能力的语篇解释，第二课时是基于语篇中语言知识学习的教学。 《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出，语言知识是语言应用能力的重要组成部分，是语言技能发展的重要基础（教育部，2012）。五-语言知识分类标准的层次目标 词汇和语法教学分别有明确的要求，但对于第二课语言知识的处理，教师往往侧重于教学，学生被动听、记，缺乏深度语言知识的应用训练。因此，课堂气氛显得沉闷，缺乏挑战，效果也不好，很难达到5级目标。那么如何让阅读课的第二节课更三-更立体、更高效、更能提高学生的语用能力？以绿色瑞士为例，8年级第8卷阅读部分2、英文出版社出版，他探讨了指向阅读后语言输出的英语阅读教学实践。

二、阅读后语言输出的内涵与路径

在英语教学中，教师应围绕核心英语素养四个维度进行英语教学，即通过英语学习培养学生的语言能力、文化意识、思维素质和学习能力。在核心素养体系中，语言能力是基本能力。学生的语言能力主要体现在听、说、读、写四个方面，是英语学习者必备的技能。其中，听力和阅读是语言输入，口语和写作是语言输出。输出活动的成功是对输入效果的有效测试。语言输出分为口语输出和文字输出。在英语阅读教学的读后环节，特别是第二课的阅读教学设计中，教师可以根据学生的认知能力设计口语输出或文字输出。输出内容可以是对阅读文本的总结、评论、续篇、模仿等。语言输出的路径要遵循循序渐进的原则，即要有“支持”的概念来支持，并为学生的语言输出建立各种支持，以达到自然成功的效果。具体来说，基于语言输出的脚手架可以从以下路径搭建，即文本结构脚手架、信息脚手架、语言知识脚手架、表意脚手架、词汇脚手架、语境脚手架、思维脚手架等。通过逐步搭建脚手架，注重学生语言输出前的流程设计，最终提高学生的语言输出能力。

三、教材分析与教学目标

本课是第8单元的课文阅读材料。本单元的主题是绿色世界。本课主题与单元主题相关，内容选自Martina在世界环境日撰写的博客。这是一篇博文。主要介绍瑞士和政府为保护瑞士环境所采取的措施，呼吁人们为保护环境做出贡献。文章涉及的重要语言知识点包括：①被动语态（一般现在时、一般将来时、带情态动词的被动语态）； ②一些重要的词、短语和有用的表达方式（separate、allow、punish、fine、produce、depending、run out、make a difference、some...others...、if...）。通过学习本课第二课，学生将达到以下目标： 课程结束时，学生将能够： ① 了解重要词、短语和被动语态的含义和用法； ② 用所学来谈谈扬州如何保护环境。

四、指向读后语言输出的英语阅读教学实践

（一）再现文字结构，理清信息的内在联系

语篇结构是语言知识的重要组成部分。通过对文本结构的分析和提炼，有利于学生建立一个大的语篇观，对文本的布局有一个整体的认识。结构是框架，内部信息是支撑，是丰富结构的重要元素。通过对文本结构的再现，唤醒学生对文本的记忆，激活文本的内在信息，建立信息之间的内在联系，让学生既能看到“森林”，也能看到“树”。因此，在本课第二课的热身环节中，笔者设计了如下设计：

首先，根据文字信息提出问题：根据文章，瑞士人使用了多少种方式让他们的国家变得绿色？同时呈现思维导图，学生思考后给出答案：回收、制定法律、使用新能源。接下来，老师继续就三个途径提出问题，引出每个途径固有的主要支持细节。比如Recycle部分，你可以问：①哪些东西可以回收？ ②如何回收？可以举一些例子吗？

通过第一课的学习，学生回答这些问题并不难。但是，通过思维和思维导图的构建，学生对文本段落的结构以及各个结构之间的信息元素有了更直观清晰的认识，内部信息之间的关系一目了然。思维导图的构建对学生新课文的输出起到示范作用，即让学生了解如何搭建课文的结构脚手架和起支撑作用的信息脚手架。

(二）在文中介绍语言知识的基本内涵，明确语言知识

语言知识就是语言知识。语言知识包括形态、固定短语、固定搭配、谓语动词、非谓语动词、固定句型、各种从句等，以及语音知识和语篇知识。语言知识是学生学好英语的基石。没有良好的语言知识基础，就像一座没有良好地基的建筑，随时都会倒塌、倒塌。师范班的语言知识教学往往由教师主导。老师有条不紊地列出课文的语言知识，雄辩地解释并在黑板上写字。学生被动接受，埋头做笔记，积极参与。文本中出现的新语言知识是主动意识到的还不够。当前的课堂强调学生的主体性和参与性。努力培养学生发现新的语言现象、识别语言知识特征、独立总结和总结的能力。同时，还需要培养学生使用参考书自主学习和理解语言知识的能力。以本课的被动语态为例。

教师通过提问引出本课出现的一些具有代表性的被动语态句子，让学生观察句子中谓语动词划线部分的特点。问题是：①你还记得瑞士人对玻璃、塑料之类的东西是怎么做的吗？衣服和鞋子呢？ ② 在公共场所丢垃圾会怎样？得到的句子是： ●玻璃、塑料和纸等东西被分成不同的组。 ●部分衣服在慈善商店出售。 ●即使是旧衣服旧鞋也可以回收利用。 ●在公共场所乱扔垃圾会被警察罚款。可以快速发现动词be和过去分词，总结被动语态结构“be+过去分词”。然后，从时态的角度，启发学生用情态动词总结各种时态和被动语态结构。然后学生可以总结以下结构：

这种由学生自己发现、总结和领悟语言知识内涵的方法，有利于学生自主学习能力的培养，消除了死记硬背、知不知道为什么的学习状态。英语学科素养强调学习能力，即个体学习者所具备的自主学习、合作学习等终身学习的能力。教师在课堂上改变传统的教学方式，给学生更多的思考机会，让学生自主追求和体验知识的来源和形成过程，理解知识的内涵。教师扮演着“懒惰”教师的建议、启发和启迪的角色。这是一种基于探究的体验式教学设计。在本次教学中，学生自觉主动地发现、探索、理解、运用知识，自觉学习，学会学习，变“跟我学”为“我会学”（刘海涛，王林发，2017） . 相信经过这样长期的训练，学生将具备独立思考、判断、推理、总结、总结的能力。

(三）将语言知识融入文本，内化语言的表意功能

语言知识只有在一定的语境中才有其生动的意义，才能最终实现其表意功能。学生只有经过一定程度的有效训练才能内化语言知识。教师可以在日常语言知识教学中及时进行语言知识培训，即所谓“讲练结合”、“边说边练”。但是从训练中呈现的主题来看，形式比较简单，单句训练比较多，上下文的上下文缺乏，或者上下文不够丰富。同时，语言知识的整合还不够，即文本中的语言知识没有整合到同一个语境中进行训练，比如新文本中的语言知识训练。以本课为例。除了被动语态，本课还出现了新词、新固定短语等。可进行以下设计：

用方框中给出的单词或短语的适当形式完成短文（方框中的一个选项是多余的）

亲爱的朋友们，

如您所知，瑞士是一个美丽的国家，为保护__1__做了很多工作。

在瑞士，即使是年幼的孩子也在学校上课，以了解将 __2__ 垃圾分成不同类别的重要性。政府甚至__3__。如果有人__4__ 一棵树，他必须种一棵，否则他__5__。没有人 __6__ 违反法律。

虽然瑞士资源丰富，但当地人使用得当。只有这样，来自太阳、水和风的能量永远不会__7__。更重要的是，新型能源成本低。

我们的家乡也是一座美丽的城市。我们可以向瑞士学习，发展绿色扬州。我们可以骑自行车而不是开车__8__空气污染。

我们__9__自然而然地生活。全城人民齐心协力，我们可以__10__回家乡！

（答案是：1.环境2.分隔3.制定法律4.砍伐5.将受到惩罚6.被允许< @7.用完8.减少9.依赖10.有所作为）

在语言知识的语境化训练中，话语是一个很好的载体。语篇的语境逻辑密切相关，有利于学生的综合思维训练。整合课文新的语言知识并在同一篇课文中实践，学生不仅要理解单个句子，还要注意语言知识本身的结构变化，更要注意整个课文，有一个普遍的看法。语言知识的学习要注重在不同语境下的应用，同时也要注重不同方式的应用，做到写、口、听结合，在不同的情境下激发学生的大脑。方法。对语言的掌握越牢固，从而实现语言表意功能的内化。

(四）依托主题和语境，拓展文外相关词汇

主题为语言学习提供主题领域或主题背景。本课的主题背景是人与自然。人与自然涉及“自然生态”、“环境保护”、“防灾”、“太空探索”等。通过语篇学习，学生不仅要提高阅读素养，获取新的语言知识，还要扩大词汇量通过阅读（教育部，2018））。词汇量不足是困扰学生阅读理解的因素之一。因此，在语篇教学中，教师要有机地依托教材的主题语境，扩充与教材主题相关的词汇，拓展学生的内在词汇量。

学科语境词汇的扩充不能一蹴而就。教师要通过与学生的对话和互动，自然地呈现给学生，即在语用学上潜移默化地被学生接受。补充词汇量应根据学生的学业情况而定。词汇扩充应该是阅读课第二课的任务之一。教师在扩充学生词汇量时，应加强备课，选择生活和阅读材料中经常出现的高频词。对于新增的词汇，记忆环节是必不可少的。有意识地再现所学词汇是词汇教学的重要组成部分，但单纯“看”而不练习是低效的。教师应根据教学内容、学习者的特点和自身的经验，对词汇进行不同的处理（陈泽航，2016）。教师应有计划地检查补充词汇，检查方式应主要是以考试和应用为基础，即在应用的语境中检查学生对补充词汇的掌握情况。

(五）链接相关话题，激发思维深度互动

在第二节英语阅读课中，教师不仅要注意语言知识的运用，还要注意文字信息的运用。需要利用文本信息来引出文本之外的相关话题信息。通过这个基于同一主题信息的链接，激活学生大脑中的图式，促使学生思考真实的主题，从而利用课文的已知信息解决实际问题，使用阅读。以做事为目的的信息。在课文信息与现实生活信息的交互过程中，学生通过比较、归纳、归纳等思维方式，加深对现实话题的理解，拓宽思维，为后续课文的大容量输出奠定基础。想象力和批评。以本节课文信息为例，作者首先设计问题以自由对话的方式与学生互动，然后组织学生与学生互动讨论之前的问题，引发学生的深入思考。问题设计如下：

问题：①你是怎么处理你的旧东西的，比如书、文具、自行车和衣服？ ② 为节约能源、减少污染做了哪些工作？ ③ 你喜欢扬州的环境吗？为什么或者为什么不？ ④ 想对当地人提出什么建议？ ⑤ 当地政府为扬州绿化做了哪些工作？你有什么建议？

让学生关注身边的事物，通过相关话题的介绍引起学生的思考。这种与生活息息相关的思维互动，不仅拓展了学生思维的广度和深度，提高了思维质量，更深入到了情感、态度和价值观。其思想更加人性化，也实现了英语作为语言的工具性和人文性的统一。因此，教师应努力创造多维度的互动交流场景，让学生能够交流、分享和利用现有的语篇图式，合理地加工和加工信息，并运用所学的语言知识。表达自己的思想，实现语言的创造（黄庆生，2009）.

(六）创建虚拟情境实现文本重构输出

重构的新文本输出是话语学习的立足点。它不仅反映了学生对语篇理解的认知，也反映了学生的语言和信息处理能力。这是一个出色的实用输出。向量。在上一个环节构建了结构支持、语言知识支持、词汇支持、信息支持和思维支持之后，根据学以致用的原则，创建一个虚拟语境，学生初步完成一个练习上下文的要求。只有生活化的英语写作才能让学生感受到写作的魅力，比如给外国朋友发邮件、给英文报纸投稿、课前三分钟英文演讲、平日或周末的“英语角”活动、学校以及班级组织的英文画展等（杨云，石慧忠，2017）。在此基础上，做了如下设计：

中国扬州花开三月来了。许多外国人将来到扬州。为了向游客展示最好的扬州，吸引更多的人来扬州，当地政府正在呼吁人们为建设绿色城市做出贡献。请写一篇题为“扬州——一个更绿色的人居”的文章，号召更多的人和组织参与这项活动。在文章中，应该包含有价值的建议。

话语阅读教学环节的文字输出只是学生学习成果的初步展示。对于重构新课文的质量，老师无需深挖。学生只要有字要写，有想法要写，基本上可以用所有Learn语言来表达想法。在这个环节，既要保护学生的创作热情，又要在打开学生思想阀门的基础上，鼓励学生使用语言。学生完成课文后，学生可以在小组内相互交流和汇报，然后小组推荐同学展示给全班同学汇报。在课堂上完成的文本只是初稿。教师应从课文结构、段落主题句、段落内支持句、语言规范性、新学语言知识的应用等方面为学生课后修改课文提供指导和建议。

五、结论

中学英语阅读课第二课以语言知识学习、语境应用、思维发展和文本重构输出为主。它也是一种基于认知体验的阅读教学。在阅读教学中，学生阅读理解能力的提高与语言知识能力的培养同等重要，不能有偏颇。尤其是在英语学习的基础阶段，语言知识的学习更为重要。在英语核心素养体系中，语言知识是语言能力的重要基础。在语言知识的教学中英语课文教案模板范文，教师要重视学生的主体性，通过学生自主发现、归纳、讨论等方式，提高学生对语言知识的感知能力和对新知识的敏感性。在语境中实现语言的表意功能是知识运用的重要途径，在没有语境的情况下机械地训练学生的语言知识熟练程度绝不能功利。语言知识仅在上下文中更灵活。创造了语境，就有了思考，有了思考，就有了思考。因此英语课文教案模板范文，在英语阅读后阅读教学实践中，教师应为学生构建文本结构括号、语言知识内涵括号、话题词汇括号、思维交互括号、情境括号等，使学生的读后文本输出自然饱满，学生阅读后也会觉得有所收获，能力有所提高。以阅读后的语言输出为导向的英语阅读教学应引起广大教师的重视。教师要转变自己的观念，改变语言知识教学课堂的僵化状态，提高学生的语用能力和语言知识学习的有效性，把如何实现学生的语言输出作为阅读后的主要教学目标。

注：本文系江苏省教育科学“十三五”项目“基于认知体验的初中英语教学策略研究”的成果。项目编号：E-c/2018/06。

参考文献

［1］陈泽航．英语阅读教学与研究[M]．北京：外语教学研究出版社，2016.

［2］黄庆生．话语教学在高中英语阅读教学中的应用［J］.中学外语教学，2009 (10）.

[3] 教育部。义务教育英语课程标准（2011年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2012.

[4] 教育部。普通高中英语课程标准（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[5]刘海涛，王林发。体验式教学的策略与方法[M]．福建：福建教育出版社，201<@7.

［6］杨云，石慧忠． “以文促学”与学生英语综合能力的培养[J].中学外语教学，2017（27）.

以英语阅读后语言输出为目标的教学实践——以绿色瑞士为例

孙军

摘要：阅读教学是提高学生语言能力的主要途径，受到广大师生的广泛关注。然而，教师往往更注重学生阅读理解能力的培养和训练，对语言知识的重视程度较低，教学往往刻板粗心，缺乏语境训练，以及精心设计的教学。以及对语言知识的深刻理解。本文对阅读二课教学设计的几个方面进行了研究，包括结构大纲、信息关系、语言知识的理解和应用、相关词汇和主题、虚拟语境下的文本重构。

关键词：文本结构；表意功能；主题背景；思维互动；文本输出

（本文首发于《基础教育外语教学研究》2020年第4期）