对外汉语语法教学:从“意义”到“形式”(组图)

对外汉语语法教学：从“意”到“形”

一、“形式”与“意义”的关系

在对外汉语教学中，语法是教学内容的重点之一。学生只有掌握了基本的汉语语法结构，才能正确有效地进行交流。虽然交际教学法的流行让“有效而有缺陷的交际”流行了一段时间，但忽视语法的语言教学最终很难让学生达到外语学习的真正目的。正如王欢（2012））所说：“汉语没有语法作为外语教学是不可想象的。”要进行简洁、有效、实用的语法教学，还有很多值得研究和探讨的问题。语法教学中如何处理语法形式与语法意义的关系问题？是从形式到意义，还是从意义到形式？还是形式与意义的结合？本文将通过分析和讨论来回答上述问题。

(一）概念定义

《语言百科辞典》（1993）认为“语法形式”是指表达语法意义的物质符号（语素、词；语调、轻重、语调；词序、重叠）；“语法意义”是指一个语言单位或语言单位的组合通过一定的语法手段（形态类型、结构方法）所表达的共同的一般意义或关系意义。书中特别指出，任何语法单位都是意义和形式的统一体。因此，在语法分析中，必须结合语法意义来确定语法形式。金立新（1993）认为，“语法形式”是指通过某些语言形式的运作而体现出来​​的表达形式；”“语法意义”是指关系意义（词与词结合过程中产生的附加和依赖关系意义，高度抽象为一个语法范畴）。张世年（1994）认为“语法形式”是指各种符号表示语法意义（词序、虚词、重叠）；“语法意义”是指由语法形式直接反映或暗示的意义（结构、关系、功能、时态、声调意义）。这种循环定义方法是否可取值得商榷。“语法形式”是指表达语法意义的各种符号（词序、虚词、重叠）；“语法意义”是指由语法形式直接反映或暗示的意义（结构、关系、功能、时态、声调意义）。这种循环定义方法是否可取是值得商榷的。“语法形式”是指表达语法意义的各种符号（词序、虚词、重叠）；“语法意义”是指由语法形式直接反映或暗示的意义（结构、关系、功能、时态、声调意义）。这种循环定义方法是否可取是值得商榷的。

综合常见的概念定义类型，我们采用《语言学大辞典》（1993））对本文中“形式”和“意义”的定义进行了定义。简言之，“语法形式”是指材料而“语法意义”是指共同的概括或关系意义。任何语法单位都是意义和形式的统一体。因此，在语法分析中，必须结合语法意义来确定语法形式。

（二）外语教学法理论对语法形式与语法意义关系的理解

在此，我们选取​​对对外汉语教学影响较大的几种教学方法进行分析。它们是语法翻译法、直接法、交际法和后置法。“语法-翻译法”采用从语法形式到翻译实践的方法，强调语言分析的能力，而不是使用语言的能力；过分强调语法规则的准确性和清晰性，强调形式，而忽视意义和用法。

“直接法”在一定程度上可以说是对语法翻译法的一种反应。没有明确的语法教学。它模仿母语的自然学习形式，通过大量的意义输入，使学生掌握用法。我们认为过分强调语法形式不利于语言的正确使用；而过分强调意义可能不会影响交流和交谈，但无法达到语言使用的准确性。

“交际法”主要有两个理论基础：1.海姆斯的交际能力。它将注意力的焦点从语言的准确性转移到语言在特定上下文中的适当性。2. Krashen 的监控理论。第二语言学习是通过大量可理解的输入无意识地获得的，它强调意义而不是形式。学习者的情绪状态会影响习得。因此，通过提供基于意义的、易懂的语言材料，以及总是超出学习者当前水平的东西（i+1），学生可以掌握第二语言。因此，交际法重视信息学习者获得的和流利程度，而不是语法准确性。这引入了一种沉浸式教学模式。其实践表明，学习者在没有明确语法教学的情况下，确实可以流利地使用第二语言，并且表现出极好的接受能力。但这带来的问题是，学习者在多年后仍会存在一些永久性的语法错误（Norbert，2002）。总之，交际方式有助于学习者流利地说话，但不足以使他们达到相应的准确度，可见有必要把语法形式教清楚。

“后方法”时代的语法教学认为，要增强外语的语感，不仅要注重语言的形式和结构，更要注重语言的交际价值和社会功能。语言，并增强对语言本质的理解。外语输入要语境化，提供语言输入的语篇语境、交际环境和文化背景。应采用启发式语法教学，借助从语料库中提取的实例，引导和启发学习者注意语法结构（陈慎、崔永华等，2014）。可以说在后方法时代，语法教学重在意义的基础和引导下，激发学生学习语法的正式结构。在交际法和后方法时代全面影响对外汉语教学理论发展的当下，我们认为在语法教学中，形式教学应在强调意义的基础上进行。 . 目的是正确使用意义。

二、“形”与“义”的关系体现在对外汉语语法教学研究中

在中间阶段，语法教学要区分语义；在高级阶段，语法教学应强调语用功能。孙德进（2007）认为，学术界对语法项目的命名角度和标准不统一，过分关注形式结构主义的影响。语法教学中的形式和意义应该总之，业内学者对形式与语法意义关系的研究表明，学术界对这个问题给予了充分的关注，尤其是在不同教学阶段基于不同起点的观点对外汉语教案范文，具有启发意义和可操作性。 . 语法教学应强调语用功能。孙德进（2007）认为，学术界对语法项目的命名角度和标准不统一，过分关注形式结构主义的影响。语法教学中的形式和意义应该总之，业内学者对形式与语法意义关系的研究表明，学术界对这个问题给予了充分的关注，尤其是在不同教学阶段基于不同起点的观点对外汉语教案范文，具有启发意义和可操作性。 . 语法教学应强调语用功能。孙德进（2007）认为，学术界对语法项目的命名角度和标准不统一，过分关注形式结构主义的影响。语法教学中的形式和意义应该总之，业内学者对形式与语法意义关系的研究表明，学术界对这个问题给予了充分的关注，尤其是在不同教学阶段基于不同起点的观点，具有启发意义和可操作性。 . 他们过分关注形式结构主义的影响。语法教学的形式和意义要统一。总之，业内学者对形式与语法意义关系的研究表明，学术界对这一问题给予了充分的关注，尤其是在不同教学阶段基于不同起点的观点，具有启发意义和可操作性。他们过分关注形式结构主义的影响。语法教学的形式和意义要统一。总之，业内学者对形式与语法意义关系的研究表明，学术界对这一问题给予了充分的关注，尤其是在不同教学阶段基于不同起点的观点，具有启发意义和可操作性。

分析语法教学中意义与形式的关系，在着眼于外语教学论和外国汉语语法教学研究两个重要视角的同时，还应充分结合成人第二语言学习者的特点。与儿童习得母语相比，成人二语学习者的显着特点是已经产生了意义，理解句子表达的意思并不难。他们不熟悉的是如何用汉语输出意思，如何用汉语特有的句法结构（如“八”句）来表达意思（冯丽萍，2013：195）。对于那些不是用他们的母语而是特定于目标语言的词汇（例如“ 句式教学生最终掌握句型的语义和语用。综上所述，对外汉语语法教学应先义后形，从义到形，从形到义，路径是意义→形式→意义（语用），从而帮助学生培养综合语法能力。下面从教材编纂Discourse的角度再进一步。

三、教科书编纂从“意”到“形”

我们选取《博雅汉语》、《中级汉语口语》和《高级汉语口语》系列教材中出现的两套汉语和汉语口语教材中出现的语法点进行分析和考察。

我们发现，以课本中的“is of”为例，对初级阶段的语法点进行了讲解，课本上多展示了从形式到意义的路径。本书采用公式法，简洁明了，通俗易懂。但是，一次展示一种语言点的多种语法形式，不符合小学阶段学生的理解和学习能力。建议根据学生的语言能力，少量多次，进行相同语言结构的螺旋展示。同时，也可以采用先产生多个例句，再总结语法形式的方式进行展示。

进入中高级阶段，系列教材中语法点的显示发生了变化，如下：

通过对上述“成长/成长”、“要么A要么B”教科书的语法点的展示，我们发现，进入中高级阶段，教科书的呈现主要集中在从意义到形式的路径上，先对多个例句表示意思，再总结语法结构形式。在高级阶段，还加入了相似句型的判别。相应的练习也以上下文回答问题的形式呈现，在意义上体现了正式练习的处理方式。

接下来，我们来看看口语教材中语法点的解释和展示，以《中级汉语口语》和《高级汉语口语》为例：

通过以上教材中“我真的没看到”、“我说什么”、“……太可怜了”等语法点的展示，我们发现口语教材中的大部分语法点遵循从意义到形式的路径。在中级口语教材中，有适量的语法说明供学生理解。每个语法点都有大量的句义展示，目的是让学生在阅读和实践中体验相应的语法形式，这也与口语教学的特点有关。在高级阶段，没有语法注释，仅使用示例和上下文练习。这体现了先意后形的写作思想。

一般而言，汉语教材中语法点的展示强调初级阶段的形式。到中高级阶段，多是从意义到形式的路径。对于口语教材来说，不同阶段的语法点的呈现基本遵循从意义到形式的路径。我们认为不同目的、不同侧重点的教学可以着眼于意义与形式的关系，但目标应该是让学生准确地使用它。

四、结论

汉语作为一种非形态语言，词序和词是表达意义的重要手段。特定的语法形式对应特定的意义功能。同一句法结构中的句法成分在句子中的位置相对固定，一个成分位置的变化会引起整个句子语义的变化。比如“我来过上海”和“我来过上海”，两者表达的语义是不同的。前者陈述事实，后者暗示比较。可以看出，词序表面上反映了一定的句法结构和逻辑，但本质上是由语义决定的。影响学生语法习得难易的因素在于语义。因此，在语法教学中，

此外，语法教学中关于“形义关系”的问题还有很多。例如，如何处理教材中语法点展示中的形义关系？教学和教材中语法点的形式和意义的展示是否符合学生习得规律？如何科学地证明学生的语法习得过程是从形式到意义，还是从意义到形式？这些问题都值得进一步思考和探索。

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