园本教研的基本方式初探

园本教研为教师角色的转变构筑了一个理论与实践的互动系统，已变成推动学生专业化成长的主渠道。我们尝试建立了下面几种园本教研的方式，力求做到教学的真实性、研究的朴实性、以园为本的扎实性。

1 、常规性教研，关注教师成长的整体性

常规性教研以学科教研组的集体备课为主要方式。它关注的是学生群体能力的整体提升；强调教师进取精神、团队精神和合作观念；着重解决学生对教材的理解、把握和处理，即解决一个教学设计难题。

在集体备课的管控上，我园建立三级负责制。园本教研指导小组每学期对全园的集体备课提出宏观意见，把握总目标，提出详细规定；语言、科学、艺术、社会、健康五个领域教研组，主要掌握教材的确认、教学内容的选取。近几年，我园以南京师范大学出版社出版的丛书为蓝本，结合华东师范大学出版社出版的建构式教材，选取合适我园幼儿特点、兴趣、认知发展水准的教学内容，同时积极挖掘社区、家庭的教学资源，补充一些有地方传统的活动内容；以年级组为单位的学科教研组，研究《纲要》，研究幼儿，研究教材，查找资料，制定教学方案。三级集体备课制度的构建，使教研活动与教研管理系统化、具体化、规范化，渐渐产生我园的一种备课文化。

在集体备课的操作上，我园建立“个人备课--主备人说课--讨论—形成教案（电子稿）—个人二次备课—教学实施—教学反思—教案修订与规范—教案电子稿存档”的流程。

主备人的说课是集体备课的中心环节。其品质的高低，直接制约着集体备课的质量。主备人说课内容包含教材分析、目标确定、学情分析、教学方法选择及原因、教学程序设计、活动安排等。

讨论是集体备课过程中更难控制的环节。在主备人说课以后，每位学生需要围绕教学内容提出“建设性意见”，形成“人人动脑筋，个个说真话，争先提建议”的研讨气氛，以期在认知的碰撞中形成更多的火花，帮助学生加深对课本的理解，拓展教学模式。

执教者在集体备课的基础上进行“二次创作”，来一次归纳、提升跟再成就，更好地体现自己的教学个性，更好地适合自己学校幼儿的实际。

教学反思是学生专业成长的“催化剂”。让老师自问、自省，直观、具体地总结自己的特点、缺点和生长点，明确现实情况，确定今后发展目标。不仅课后反思，还要课前思考（使学生确立目标，加强自觉实践）和课中思考（使学生调控课堂，提高教学成效）。让学生一课“三思”，记下课堂出现的事件，每次集体备课时首先探讨交流上周教后感，必要时请有关专家解难释疑。

教案电子化，让教案真正作为学生成长的契机。电子化的教案把通用性与个性化紧密结合在一起：教案的基本格式由幼儿园统一制成“模版”，基本内容由集体备课完成，其内容占页面（16K）三分之二，印发至相关老师手中，同时上传到园局域网，成为学生推行教学的“底线”；教案页面的另三分之一，供学生二次备课、课后反思用，给学生留有自主改进的余地，为学生实施个性化教学提高了弹性。

在集体备课的推行上，我们采用从简至全、由点到面的思路。起初，每周一次集体备课，每次只着重在备一节课，着力解决一二个问题，完成一个教学设计，形成一个教案。在学生把握集体备课基本操作程序，从疲于抄写教案中顿悟出来，尝到“采百家之长，酿自我之蜜”的甜头后备课教案格式，提高规格规定，每周二次集体备课，强调“二次备课”与课堂反思，使集体备课的构架完整起来。起初，只是由学科带头人、教学标兵等教学骨干担当主备，其他教师参加探讨、协助完成教案。现在，备课组大家老师都可胜任主备，在“设计——实践——反思——完善”中推动专业成长。

经过两年的尽力，我园未积累教师自行设计、改进加强、电子化的各种教学设计约350个，有23个教学设计在省市评比活动中获奖。

2 、案例式教研，关注学生成长的差异性

案例式教研是以一个个真实的课堂教学为素材的教学研究活动。活动以教研组或全体学生为主体，着重解决如何教的难题，即教学实施问题。

抓住具体的教学案例搞教研，大家一起商量如何把自己每天都干的事情干好，就会人人有话可说，有问题可谈，可以使学生感受到专业生活的创意。在实例探究中我们对照《幼儿园教育指导纲要（试行）》，有选取地学习相关理论；不仅研究学生能否“教”，还探究幼儿如何“学”与“玩”，更研究幼儿的“学”与“玩”的心理，使儿童的“学”与“玩”尽快由“被动”走向“主动”，实现课堂教学主体地位的根本转变。这样的教研，教学中的存在弊端容易被发觉，个人的智慧容易被调动，课改理论也容易跟实际工作经验相结合，真正推动教、学、研的一体化，并进一步加强教师在活动中的交流、对话与交谈，共同分享心得和成功。

案例教研的方式上，我们以难题为核心，明确主题，侧重互动、加强交流。

一课多研。每个备课组每周选定一个教学内容，通过集体备课、教学推行、交流研讨、再教学推行……的形式，进行公开教学。在这种一个边讨论边修改边实践的过程中备课教案格式，促使学生对使用教材的素养有不同程度的提升。

一课多教。在集体备课的基础上，教师依据本班幼儿的实际状况、教师的自身特性，采取各自的教学形式与技巧推进教学，全组学生在授课后进行比照、交流、分析、总结，从而帮助学生创造性使用教材，给学生更多的想象空间跟自主空间。

专题听课。就教学实施过程中发生的具备倾向性的弊端进行专题研究。如生成性听课，执教老师在课前介绍教学构想与课堂预设，而研讨的侧重点是学生在课堂实施过程中怎样结合课堂实情，抓住幼儿暴露出的闪光点，生成新的内容、新的方式……

跟踪听课。以相对薄弱的学生个体为对象，以课堂教学为载体，进行授课、交流、再讲课、再交流的不间断的研讨；或以某个班为对象，观摩半日活动，以点见面，通过半日活动研讨班级的常规、孩子发展状况、教师与保育员之间的配合、环境的营造等各个方面。

课堂教学评价展评。以课堂教学实录或某教学研讨课为素材进行评价，既可以对课的总体设计，也可以对教学的某一个环节，甚至可以对某一个细节进行评判与研讨，从课堂理论与教学实践相结合的层面上强调不足、提出优化的建议。

通过案例探讨，我园教师除了获得蕴涵其中的这些未产生的教育原理、教学原则跟步骤，解决实际问题能力或者变革能力也是不同程度的提升跟发展，同时掌握了对教学进行自我剖析和思考的方式。更重要的是，通过实例探究获得的常识是内化了的知识，是“做中学”获得自己理解了的可驾驭的知识，它可及时被用到类似的实践情境中去缓解处理类似的疑难问题。

3 、课题式教研，关注学生成长的发展性

课题式教研又称研究性教研，集中力量打攻坚战，解决教学实践中的关键问题。它适宜促进骨干教师的提高和演进，是推动学生从“孩子王”成长为“学者” 的必由之路。

近几年，我园以市立项课题《市级城市幼儿园开展园本培训的实践研究》和市立项课题《幼儿消极心态与行为问题的动因与干预的探究》为核心，以学生团队建设、幼儿情绪与行为研究为主线推进课题网络，做到园有主课题，学科有专题，人人都参与。

在《市级城市幼儿园开展园本培训的实践研究》中，我们按照不同情况、不同时期，采取不同的培训方式。系统辅导：组织全园教师开展新丛书培训班，系统学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》，系统介绍所用教材的编撰指导观念、教材总体目标、教材结构模式、教材使用方式及注意问题，请教学骨干作预习、上课实例示范。专项培训：就教学过程中具有普遍性的弊端，选列专题讲解、示范，如讲稿制作、说课、案例探讨等。上岗培训：凡新分配、新调进的教师，一律采取上岗前培训，全面学习并把握教材内容跟使用方式，全面认识并熟悉我园教学常规要求。个别辅导：对某些教学确有困难的学生进行部分辅导，从理解纲要、把握教材、教学设计到教学实施，尽量避免教学失误。同时，鼓励学生参与各类方式的业务进修和专业知识学习，吸收新常识、新方式，提高业务水平。

加强以领域、年级为单位的专题研究。2002年我们开始《本土化游戏材料研究》，充分挖掘与运用现有教学资源，利用本地资源，提供丰富的、与课程内容紧密结合的、经常更换的，能够引起、支持幼儿进行构建活动的多元材料，促进幼儿主动发展。2004年暑假进行了“本土化游戏及材料”展评，在此基础上，建立了“本土化游戏”系列。目前我园小班着重研究“游戏化的一日活动”；中班着重研究“目标化的区域活动”；大班着重研究“合作化的共同学习”。

通过园本教研，抓住具体的过程跟细节，借助翔实的资料，使教师了解在新处境下教学工作需要怎样做，教学研究需要怎样搞，教研有产生果需要如何呈现。

为推动园本教研深入推进，我们构建了园本教研的资源库，注重对教学设计、教学实录、教学故事、教学叙事、教学随笔、教学论文、教学实例、教学素材等过程性研究成果的记录和搜集，尽可能形成电子文档，建成电子化的资源库，供教师随时查阅。一方面可以防止重复劳动，减轻学生的工作量，使它们有更多的精力与时间去学习、去研讨，同时有利于提升园本教研的层次。