2017年幼儿园教师资格证考试大纲-乐题库

第一章幼儿园课程概述 教学课时：6课时 幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的基础，导出新课。 此不做深入探讨，要注重引发教师的未知学科的好奇心和学习兴趣。 通过严谨的讲述，让学员知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。 第一节课程概述 对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够符合法度（正确之法跟自然之法）来维持跟 执行。 关于此处的课程有侠义和广义之分，狭义是指1.具体一个人的 整个的学习跟教育的课程，2.一个人或一些人的单独一门学科的 课程，广义的是一个社会一个国家的教育制度，教学模式、学习 功课的种类（语文、数学、物理、化学等等），课程的编排等；这 里的课程几乎是教育的内涵； 宋代朱熹在《朱子全书论学》中多次提到课程，含义接近现代。如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 西方：curriculum 名词：“跑道”即“学程”。即是为儿童设计学习的轨道。 词：“奔跑”即“学习的过程”。即是成人对自己学习心得的了解。英国专家斯宾塞（Spencer, H.）在《什么知识更有价值？》（1859 年）一文中首次提到课程。

这里课程又可以指一门学科，也能 以指大学所有学科。 study)，简称学程。这一解释在诸多英语词典中最普遍，英国牛津字典、美国韦 伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary Education)都是这样解释的。 课程又学习科目。可以指一个科目或所有科目幼儿教案格式，也可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各类教学材料等。这种定 义的实质，是指出大学向师生传授学科的常识体系，是一种典型 的“教程”。 2.只关注“教哪个”，不关注“为什么而教”和“怎样教”； 3.只关注知识的逻辑、结构跟机制，不关注学生的还要、兴趣、能力或者所学 5.对课程原本的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在大学生活跟 课程即成人在大学取得的学习心得。强调以学习者为中心，强调师生在教育环境中与学生、材料等的相互作用所取得的经验。 合理性：是指学生感受到的涵义，而不是要学生再现的事实或应学生演示的行为，是强行应掌握学生实际学到些什么。这种课 程的定义是把关注的焦点从“教”转向了“学”，课程的重点从教 材转向个人。 局限性：学习心得是学习者在学习过程中形成的，因而具有主观性、个人性和模糊性，这针对学生来说难以掌握实践上很难实 课程是大学组织的学习活动。

儿童是在与环境相互作用的过程中取得诸多经验的。活动是成人与环境相互作用的方式。 合理性：儿童的经验是学习者在活动中的各类主动行为而出现的，“做中学”是儿童取得经验的主要方法。 1、把研究者的注意力引向表层——活动的方式，造成本末倒置，为活动而活动。 2、过分注重一切学习都应从活动实践开始，强调从实践中取得的直接经验，也并不完全体现大学经验跟学员学习的本质特性 课程即学习结果或目标。课程是预期的，课程应对课堂具有指导作用，这规定课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标。 合理性：强调目标、结果在课程设计中的重要性，将课程重心从形式转移至了目标。要求课程事先制定一套有结构、有序列的 学习目标，所有教学活动都要为那些目标或结构服务，强调与体 现课程所具备的预期性和可控性的特点，有利于课程的科学化和 标准化。 局限性：预期的学习目标与实际出现的事情有变化；将课程的焦点放到预期的目标或结果上，容易忽视非预期的学习结果。 课程即课堂计划。持这些看法的专家主张严格区别课程与课堂的两个概念，将课程看作是培养人的计划，包括课程目标、内容 与组织、评价。 合理性：强调课程的目的性和计划性，将课程看作培养人的计划，力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。

局限性：遗漏课程实施个别，过分注重静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的偏好。 每一种代表性的定义都有一定的指向性，都指向当年特定的社会历史条件下课程所发生的弊端，都有其合理性，同时也存在某 种局限性。 对于课程工作者来说，重要的不是确认这些或那个课程定义，而是意识到各种课程定义所应解决的难题和与之相伴的新问题， 然后按照课程实践的详细规定做出明智的选取。 某学生觉得一个好同学就是上好课，但每次上完课期间就让幼儿自由活动，对于儿童的游戏活动与区角活动很少进 行设计与指导。 现象 某学生觉得自己的任务就是把课本上的内容上完，课堂即使有幼儿提问她也不管，一定要把计划的内 容讲完。当出现意外状况不能完成教案时，她认为最遗憾。 现象 3：某学生觉得游戏是幼儿园的基本活动。她把各领域的教育内容 都尽可能与游戏结合上去，让幼儿在有指导的游戏中取得发展。 现象4：某学生觉得老师的主要任务不是“教”，而是创设一个适 合成人发展的环 境，让幼儿自由活动。她最重视区角环境的营造与材料的投放，当儿童在各个区角进行活动时，她总是会耐心地观察与记录。 现象1：重上课、轻游戏——课程是学习科目现象2：重预设、 轻生成——课程是教案（计划） 现象3：重视小孩在游戏中发展 ——课程是学习过程或学习经验 现象4：重环境营造与成人的自主活动——课程是活动 美国 学者古德莱德以课程决策的层次来分类的课程种类 （三）课程内 涵的层次： 课程内容——中介课程推行——途径与方法 课程评价—— 价值判断 以上要素不是孤立存在的，而是互相联系、相互作用的，课程是从目标至内容，再到实行跟评价的不断循环，是一个有机的动 态系统。

最核心要素——教育模式，课程的观念一旦确认，课程的目标、内容、实施和评价等课程的各类成分就有也许在课程模式的统合 之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。 第二节幼儿园课程概述 观看幼儿园一日生活视频资料思考： 什么是幼儿园课程？ “你觉得幼儿园中儿童吃喝拉撒的生活琐事是否是幼儿园教师的 工作内容之一？是否是幼儿园课程的一部分？” 幼儿园课程与 中小学有哪些区别？ （1）20世纪20-40 年代 张雪门：给3-6岁孩子所无法做的且偏爱做的心得的预备。 陈鹤琴：幼儿园课程就是健康、语文、科学、艺术跟社会五类活动。 (2)20世纪50—70 年代的幼儿园课程： (3)20世纪80 年代后： 幼儿园课程是每门科目的课本结构、教学规律和各门之间的关系。关注幼儿的经验及过程价值 冯晓霞（1997）：幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在推动其身心全面和谐发展的各类活动的总和。 李季湄（1997）：实现幼儿园教育目的的方式，是确保儿童取得有益的学习心得，促进其心灵和谐发展的各类活动的总和。 虞永平(2001)：从儿童身心发展的特征跟特定的社会文化背景出发，有目的的选取、组织和提供的综合性、有益的经验。

幼儿园课程本质了解上的差异（1）幼儿园课程重心的转变： “学科”到“经验” ，由重物到重人的转变 （2）幼儿园课程态 性的转变： 由静态走向动态 （3）幼儿园课程价值取向的建立： 促进幼儿身心全面和谐发展 （4）幼儿园课程的涵盖性增强了： 一切有教育性的活动 目前，我国幼儿园课程主导的定义是活动倾 向的认定。 定义：幼儿园课程是指在儿童一日生活活动中，帮助 幼儿获得有益的学习心得，促进心灵全面和谐发展的各类活动的 总和。 理解 1、幼儿园课程是“活动”： 2、“帮助儿童取得有益 的学习心得” ?的活动 3、“各种活动的总和” （二）幼儿园课 程的内涵 问题导入：幼儿园课程与其它阶段的课程相比有哪个不同？它带有哪些特征？ 幼儿生活经验较贫乏，对周边世界富有了好奇，但理解素养较差幼儿教案格式，思维的准确形象性。 基础性：幼儿园课程是学前教育的载体，直接制约幼儿在这一阶段所取得的经验跟发展，从而为其今后甚至一生的演进奠定基 础，因而具备基础性。 第一章幼儿园课程概述 “课程”在国内始见于宋代。宋代学者朱熹在《朱子全书论学》中多次提到课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程， 大作工夫”等。即指功课以及进程 在英美，课程（curriculum）最早出现在美国教育家斯宾塞的《什么知识更有价值》一文中 （1859 年），从拉丁语“currere”一词派生出来，原意为“跑道 （Recourse）”，规定赛马者的行程，是“学习的进程”。

幼儿园课程是指为推动幼儿园教育目标而实行的各类教育方式，是帮助儿童取得有益的学习心得，促进其心灵全面和谐发展 的各类活动的总和。 全美幼教协会和美国国家教育部全美幼教专家协会对“课程”的定义：一种有组织的框架，描述了成人要学习的内容、儿童达 到要求课程目标的过程跟为帮助小孩超过这一目标学生所承担的 责任，以及教与学所出现的环境。 幼儿课程需要以推动成人在身体，认知，情感，社会性等方面和谐发展为目标 由幼儿身心发展水平的学习特性决定的。幼儿生活是整体的,多个演进领域是相联系的 游戏是幼儿园的主要活动形式,课程的实施是情景性的,参与性的,操作性的 学科课程是以文化常识为基础，按照一定的价值标准，从不同的常识领域选取一定的内容，根据常识的逻辑模式，将所选出的 知识组织为学科，如英语、算术、历史、音乐等。 经验课程也称活动课程，或成人中心课程，是以成人的主体性活动的经验为中心组织的课程。 学科课程以学科中的逻辑经验为基点，经验课程则以成人当前活生生的心理经验为基点。但学科课程与经验课程既带有内在的 统一性。 分科课程是一种单学科的课程组织方式，它指出不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑模式的完整性。

综合课程是一种多学科的课程组织方式，它指出学科之间的关联性、统一性和内在联系。 分科与综合的区别是相对的，又是相互依赖、相互作用的，综合课程并不以牺牲学科模式为代价。 显性课程是学校教育中有计划、有组织地实行的“正式课程”或“官方课程”。 隐性课程是教师在学习环境中所学习到的非预 期或非计划性的常识、价值观念、规范和心态。这是非正式的、 非官方的课程，具有潜在性。 显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非预期的学习经验）共同构成院校课程的全貌——实际课程。 第二章幼儿园课程的编制与设计 第一节幼儿园课程编制的方式 按照中国课程教授拉尔夫泰勒：编制任何课程需要回答下面问题： 1．学校必须超过这些教育目标?（我们的课程设计要提问的第 一个问题是课程的目标问题） 2．提供什么教育经验能够推动这种目标?（涉及的是我们的课 程内容问题，给什么样的内容，获得什么样的心得才能推动上面 的目标） 3．怎样能够有效地组织很多教育经验？（当我们把应儿童学何种确定出来后，怎样学，怎样教的难题，影响目标实现） 4．怎样能够确认这种目标正在受到实现？（当我们编制好课程，并且推进了课程，我如何确认这种目标是正在达到还是没有达到， 达到什么程度，这里涉及课程评价问题，通过尽快评价了解课程 效果，从而对课程状况进行控制跟调节，使课程超过预定目的， 促进儿童相应的发展。

） 课程设计是一个复杂而系统的工作，不仅应回答上述四个基本难题，还要在价值判断的基础上作出某些决策。 1、诊断必须；2、形成具体的目标；3、选择内容；4、组织内容；5、选择教学活动；6、组织教学活动；7、评价 1、以确立而详细的行为目标成为课程设计的中心，其它设计方法都是围绕预先设置的行为目标来进行的。 2、强调目标的行为导向，要求建立确立的、可以测量的外显行为目标，然后按照这种行为目标来选取和组织课程内容，最后还 要按照行为目标的谋求程度来评判课程的效果。 1、强调目标的行为化、可预期性和能测量性，必然容易忽略非预期的、没有明显的内部体现、缺乏能测量性的学习结果，如情 感、态度等方面。而这种方面的学习，在最近看来是更重要的学 2、课程目标的行为化必然会导致目标的分解和完善，从而可能会限制教育者的视野 4、过于注重课程设计的科学性与技术性的一面，容易忽略教育的“艺术性”和“人性”，即个性跟创造性 1、设定通常目标；2、实施有创造性的教学活动；3、论述；4、评价教学活动造成的结果。 （二）过程方式最大的特点是带有开放的设计模式，其基本看法如下： 1、它觉得学习不是一个直线的过程，诸多偶发事件、学生兴趣需要等的差异都必定会妨碍到学员的学习，因此课程实施不可能 完全依照预定的目标、程序展开，而需要维持高度的动态性、开 放性，能按照详细状况作相应的调整。

这就使课程设计作为一个 “研究性”、“实践性”的过程。 2、它觉得教育是一个过程。这种过程原本就蕴涵着重要的教育价值。教育目的也就不应仅仅是追求预期的行为差异，而是应鼓 励儿童去主动探索，在构建的过程中推动多方面的演进，尤其是 智慧、求知能力跟解构能力的演进。 3、它觉得教育应是经验的改造过程，所以要按照学生的实际状况，相对灵活地选取和组织课程内容，以推动教师素质的发展。 篇三：第一章幼儿园课程课件 主要介绍幼儿园课程跟教育活动的通常理论及各类教育活动的目标、内容、方法、设计并且学生的指导等难题。 第一章幼儿园课程 第一节幼儿园课程的概念 斯宾塞提出课程，curriculum，教育内容的平台 组织。 跑道即学程，为成人设计的轨道；奔跑即学习的过程，儿童对学习心得的了解。 （1）20世纪20-40 年代 张雪门：给3-6岁孩子所无法做的且偏爱做的心得的预备。 陈鹤琴：幼儿园课程就是健康、语文、科学、艺术跟社会五类活动。 （2）20世纪50-70 年代 （3）20世纪80 年代后 幼儿园课程是每门科目的课本结构、教学规律和各门之间的关系。较多注重课程的过程价值(转载自： 文摘:幼儿园课程课件范本)。

代表性定义： 虞永平：以推动儿童全面和谐发展为宗旨有目的有计划地鼓励儿童取得学习心得的多种活动的总和。 第二节幼儿园课程的要素 （3）单元目标：幼儿园某一特定教育阶段的某一特定时程所希望推动的成果 （4）教育目标（即时目标）：幼儿园某一特定教育阶段的某一特定时程所希望推动的成果 以儿童具体、可被观察的行为描述的课程目标，指向课程推行后儿童所出现的行为差异。 如音乐赏析： 如High/Scope课程中的思维目标： （2）幼儿园课程的内容分为：生活活动内容、游戏活动内容、学习活动内容。 （3）幼儿学习活动内容分为：自然（科学）、社会、语言、艺术、健康等领域。 第三节幼儿园课程的结构 第四节幼儿园课程的设计与实施