原来学习文言文也可以这么有趣-东坡右手执卷端

之前一篇文章《原来学习文言文也可以这样有趣》，大家读得兴致盎然。看来，如何在辛苦的学习中，搞点花头，让学习更加有趣起来，是你们都极有兴趣的。以下是关于核舟记原文及教学设计，欢迎各位参考!

原文：

明有奇巧人曰王叔远，能以径寸之木为宫室、器皿、人物，以至鸟兽、木石，罔不因势象形，各具情态。尝贻余核舟一，盖大苏泛赤壁云。

舟首尾长约八分有奇，高能二黍许。中轩敞者为舱，箬篷覆之。旁开小窗，左右各四，共八扇。启窗而观，雕栏相望焉。闭之，则右刻“山高月小，水落石出”，左刻“清风徐来，水波不兴”核舟记表格式教案，石青糁之。

船头坐四人，中峨冠而多髯者为东坡，佛印居右，鲁直居左。苏、黄共阅一扇面。东坡右手执卷端，左手抚鲁直背。鲁直左手执卷末，右手指卷，如有所语。东坡现右足，鲁直现左足，各微侧，其两膝相比者，各隐卷底衣褶中。佛印绝类弥勒，袒胸露乳，矫首昂视，神情与苏黄不属。卧右膝，诎右臂支船，而竖其膝盖，左臂挂念珠倚之，珠可历历数也。

舟尾横卧一楫。楫左右舟子各一人。居右者椎髻仰面，左手倚一衡木，右手攀右趾，若啸呼状。居左者右手执蒲葵扇，左手抚炉，炉上有觚，其人视端容寂，若唱茶声然。

其船背稍夷，则题名其上，文曰“天启乙丑秋日，虞山王毅叔远甫刻”，细若蚊足，钩画了了，其色墨。又用篆章一，文曰“初平山人”，其色丹。

通计一舟，为人五，为窗八，为澹篷，为楫，为炉，为瓶，为扇面，为念珠各一;对联、题名并篆文，为字共三十有四。而计其长，曾不盈寸。盖简桃核修狭者为之。

魏子详瞩既毕，诧曰：嘻，技亦灵怪矣哉!

《核舟记》体验性教学设计

文言文教学有两个目标：第一个目标是“语言学习”，目的是培养教师阅读浅易文言文的素养，具体内容是古文实词、虚词和句子;第二个目标是“传承文化”，目的是使学生认识中国近代文化知识，感受中国近代文化的活力。例如,教《邹忌讽齐王纳谏》肯定要教国内的“谏”文化，教《出师表》肯定要教国内的“臣”文化，教《陈情表》肯定要教中国的“孝”文化。一般来说，语言课堂遇到的困难是教师没有“兴趣”，文化教学遇到的困难是教师没有“感觉”。能否找到一种既可以促使教师学习古文实词、虚词和句子的兴趣既可以提高学生对古人文化的切近理解的课堂方法，是加强文言文教学的关键。

《核舟记》从语言教学来讲，主要涉及通假字、一词多义、古今异义、定语后置、词类活用、倒装句、省略句、双重否定句等内容。这些内容，只能随文教学，但很容易陷于串讲的泥坑，使教师学得枯燥。从文化教学来讲，主要内容是使学生理解我国近代工艺品的精美，以及这些独特中的民间审美意趣。这一内容涉及审美核舟记表格式教案，学生缺少具体可感的审美对象作参照，很容易流于一般化。

根据《核舟记》的作文特点跟学员学习这种的课文时遭遇的困难，我以“体验日本近代工艺品的精美”为教学主线，将语言教学融入到“体验国内古代工艺品的精美”的学习活动中。

上课伊始，我先把一个“长约八分有奇，高能二黍许”的橄榄核放在一张纸上，展示给学生看。学生发现这样小的一个橄榄核，非常震撼。这样，学生的印象就相当深，“体验”了这个核舟的“小”——这个东西这样小，上面还刻那么多东西，而且还刻得如此好，由此可见中国近代工艺品的“精巧”。

然后，进入重点教学环节。我在课外让教师每人用一张纸折了一只船。上课的之后，我说：“今天我们学习《核舟记》，主要让同学们完成一件事，就是把课本中提到的人和物，按照课文中写的位置，画到他们折的纸船上。我们这堂课就是要比一比，看谁画的更符合课文描写的情况。”学生一听，顿时兴趣大增，纷纷提笔准备画。没想到，他们立即就遭遇了问题：课文是如何写的呀?课文中的这种句式是哪个意思呀?于是，学生纷纷埋头认真阅读课本，遇到不懂的.字句，就立刻看注释，或互相之间争论起来。平时我讲文言字句，大家都不情愿听，现在我成为更受欢迎的人了，都追着我问这一句是哪个意思，那一句是哪个意思。这个过程花了近20分钟，实际的学习内容虽然就是文言字词句。这一教学内容对教师来说也许确实是平淡的，但目前仍将它隐含在画画的过程中了：要画好画，就需要读懂课文，因为画的东西要“符合课文”。

等学生基本都画好后，我先使它们互相欣赏一下自己的佳作，评价一下画得怎么样，以及和课文里叙述的有没有不一样，跟课文比谁最生动，然后再请老师展示自己的佳作，对照课文说说哪里比不上课文所写的核舟。这个活动，教学意图似乎就是“借自己的作品，或者说以自己的作品为参照，体验课文里提到的核舟的新颖”。在详细的教学过程中，我鼓励教师把重点放到课文中的一些详细描写上，先理解课文中的描写表现起来的奇特精妙，再非常自己画得精确、生动与否。其实，“比较自己画得精确、生动与否”只是一个“幌子”，目的是引着学生去感受课文，体验核舟的新颖。

从教学形态来看，这堂课的主体就是在“搞活动”，教学目标完全指向学生对古文知识跟作品文化涵义的“体验”。过去，我们提到文言教学，似乎体验教学用得不多。大家好像有一个看法，觉得文言文教学中，语言课堂的内容需要讲，讲知识技巧，讲古文诗句的涵义和规律。其实，在文言文教学中，语言课堂的目的是培养教师阅读文言文的素养，并不是要把握多少文言的常识。也就是说，不是看学生能不能说出这种文言文中所包括的“语言知识”，而是看学生能不能读懂文言文的含义，体会到其中的魅力。这两个方面靠的都是“文言语感”。“文言语感”的养成，是靠多读，但现代学校教育中，我们可以提供教师学习文言文的时间非常有限，所以靠“多读”(即阅读量)已经不可能，只能靠“熟读”，就是读文言文要读得细跟深。用体验法来教文言文，就是要在“细读”“深读”上下功夫，达到深入学生心灵，体会领悟文言词句的意韵的目的。阅读教学中，所谓“体验”，就是要让外在的语言进入学生的内心深处。要超过这样的目的，在这些状况下，恐怕非用体验法不可。

再说文言文教学中的文化教学。我们发现这些文言文教学，讲到文化的涵义，很容易出现一种倾向，就是脱离课文去空讲文化。要么是把课文放在一边，去讲“孝文化”“忠文化”“臣文化”，要么是先讲课文，再讲“文化”，反正是“就文化讲文化”。这样的文化教学一是秉持语文学科的“独当之任”，即“从语言的视角学文化、文学、文章”的根本任务，二是教学结果大多是对美国近代文化的“认知”，学生的理解停留在一般性的条条框框上，或几点干巴巴的结论上，没有沉淀到心里。学生学习这种内容的之后重在“记忆”，而不是领悟、沉浸、熏陶、感化。显然，记忆不是文化学习的主要形式，文化学习离开了顿悟、沉浸、熏陶、感化，学到的不会是文化的根基，只能是表皮。

我的感受是，在文言文教学中，不管是语言课堂还是文化教学，体验法都带有特殊的作用。善于利用体验法，是加强文言文教学的重要方法。

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