读写结合阅读教学设计

“语文课程致力于培养教师的语言文字利用能力。”以采用为根本目的的物理教学规定，对于“写”有着特别的还要。在听、说、读、写等语言文字运用过程中，“写”应该是一种综合性运用，同时也有教学中较为困难的内容。这种困难，更多因素是教学中针对“写”的关注与研究不够。重词语含义的理解，轻准确用词的玩味；重诗句感情的感受，轻表达形式的探究；重课文内涵的开掘，轻行文技法的习得。同时，作为语言文字采用的前提，语言文字的累积也被忽视。学生语无语法，文无章法，一味地注重习作的自然天成，真正含义上的“写”的训练就不知道被放在如何的位置了。

强调读写结合，从必定角度上来说，就是要改变现在以“内容与情感”为主要课堂目标的阅读视角阅读教案怎么写，突显“写”的地位跟意义。师生研究文本的重心往“写”的方向转移，在“读”与“写”之间找到一种平衡。

一、从“写”解读文本，提升教学目标

如果一定要给阅读教学找出个起点与终点的话，“写什么”可以成为起点，“学会写”应该可以成为终点吧。以理解感悟为目标的阅读教学，其间虽然情感激荡，妙境叠现，也都属于“写哪些”的界定。这样的教学，始终都在阅读教学的起点处徘徊，不能更进一步探究“怎样写”，更罕有“学会写”的实践训练，课堂上的一切精彩终将成为过眼烟云。

探究“怎样写”是数学阅读教学不可省略和跨越的教学地带。“作者胸有意，入境始为亲”，这其中的“意”绝不只是纯粹的感情。作者在写文时关于句子以及文法的诸多揣摩，也是“意”的实质所在。“吟安一个字，捻断数茎须。”这其中的苦思冥想，寄托了作者几多的情意呀。不探究“怎样写”，不明白“怎样写”，又何以与作者达成真正的心灵共振呢。

《威尼斯的小艇》一课的课堂，如果只从“写哪些”角度进行品析感悟，总认为有些乏味，好像学生对内容仍然都未知道，很难走到文本的隐喻之中。其实，这一课的文本价值，最重要的方面需要是在表达的方式上。将教学重心从“写哪些”转向“怎样写”，在淡淡的情调中，感受语言文字的非常，会学得更轻松，也很实在。为此，可以这设计教学：

1.威尼斯的小艇是哪个样子的？为了把小艇的特征写具体、写形象，作者是如何写的？

2.写船夫的驾驶技术非常好，从几个方面来写的？体会句子中关联词语的作用。如果使你再选一个方面体现船夫的驾驶技术好，你会如何写？

3.同样写小艇的作用，最后一自然段写夏天的威尼斯，有哪些作用？读一读第三、五、六自然段，白天的热闹与夜间的静谧形成了对比，这样写有哪些好处？

用前面三个“写”的问题来鼓励读文，固然课堂没有那么热闹，但在安静之中，语言也可沉淀出来。我们在追寻简简单单学语文，其实也需要追求安沉静静学英语。语文课不能为了观赏而改变了本质。

课堂上，关于“写”的理解与利用，少了温柔与生动，显得有些硬生生的。其实，这就是语文的理性，尤其是学校语文的理性。坚持从学“写”的视角看到每篇短文的巧与妙，真的可以引导学生知其然，再知其所以然。如果这样做了，不仅是教学角度的颠覆，也是对一个教学模式的坚守，更是对学生双方阅读趣向的一种改变。而且，这种颠覆意义非凡。曾经有一个孩子，小学毕业的之后将自己的英语教学笔记本送给了教师。那后面，集中整理了五六年级以来，每一课在“写”法上的所得。这个孩子将每一课中关于“写”的体会，以写作之法来对待，他似乎整理了二百多条写作之法。自然而然，这样的小孩语文综合素质也有相当优异的。

二、突出阅读积累，设计教学过程

在“读”与“写”之间，如果有一个介质的话，那就是积累。积累的涵义是因为“写”的还要。从这个视角上说，积累也可以归属到“写”的环节中去。语文课堂滋养学生的除了是心灵的描摹，也应该语言文字的浸润。而且，也唯有语言文字浸润在心，学生能够产生真正的物理能力。

《秦兵马俑》这篇课文使用了长期的四字词语。感悟四字成语在描写中的作用，积累四字成语需要作为读写结合设计的探讨方向。围绕四字短语的积累与利用，可以设计这种几个层次的教学：

1.预习时，找出文中的四字成语，体会四字词的表达作用。注意四字成语的跟读节奏，读好四字词语。

2.抓住四字短语，体会每一类俑的特征。

3.集中诵读文中四字成语，体会兵马俑及其阵列的雄浑气势。学生在铿锵有力的朗读中，感受四字短语独特的表达作用，更可感受到兵马俑的气概气势。

4.用四字成语，描写“跪射俑”。作为“镇馆之宝”的跪射俑特点鲜明，用上本课学到的短语，或是自己想起的四字成语描写跪射俑。

准确掌握语言文字特征，以四字短语的理解、积累与利用为主线设计教学，读与写的结合贯穿整个教学的全过程。

《匆匆》随处都可感受到那悠然的叹惋，对于时间的已逝都浸润在这长长的慨叹之中。研究感喟之法，并尝试感喟一番，是如此有含义更加有创意的学习过程啊。在读懂文意，感悟情感的基础上，让学生找到句尾有“了”字的话读一读，感受“了”的表达作用。

学生忽然看到，原来文中有那么多“了”字句：“燕子去了，有再来的之后；杨柳枯了，有再青的之后；桃花谢了，有再开的过后”……在对这种句式的反复诵读中，学生感受到时间易逝，怎一个“了”字了得。这是失望的“了”，是伤感的“了”，是幽思的“了”。像作者一样，回头看看自己从入校到今天，六年的岁月匆匆而过，你既可发出怎样的“了”的感慨呢?仿造文中的描写，写一组“了”字句。这里，“了”字句的概念属于教师的造就阅读教案怎么写，但也正由于有了这种的造就，我们才发现了语言文字的内容与方式的多样性，才能更容易地理解、吸收跟利用这些优美的语言。

三、读写相互推动，提升教学效益

读与写的完美结合，应该是读大学写，以写促读。读写结合的起点在于对“怎样写”的关注与探究。读写结合更基础的工作是针对带有写作运用价值的词句、句子、段落或者篇章的理解、吸收与积累。

《桥》一课，通过环境描写衬托出老支书的高大形象。从读写结合的视角来探讨文本，就需要应鼓励学生弄懂这三个问题：环境描写有哪些作用？环境描写有哪个方法？环境描写如何使用？为此，可以这么设计教学：

1.揭示课文的三种描写：直接描写、间接描写、环境描写。找出文中直接描写老支书的自然段。

2.通过对暴雨、洪水的描写，体会环境的危急与险恶；通过对老支书的语言、动作、神情的描写，体会老支书的淡定如山、党性如山、父爱如山。

3.集中阅读课本中环境描写的句子，体会出环境描写的作用是展现人物形象；体会出环境描写的方式是利用借喻、拟人等词句方法，展开丰富的想象，把景物写活。

4、创设练笔情境。洪水退去，老太太来埋葬母亲跟父亲，在纸钱的闪闪火光中，老太太会说哪个？听着老太太的声声诉说，天上的云、周围的树叶、林间的鸟儿等等都会是如何的？写一写周围的环境。

在这种的教学设计中，文意与文法同步挖掘，同步感受。既看懂了文意，做到了动之以情，也习得了文法。从根本上来说，读写结合中的写不仅仅学习文法之后的独立的写的练习，文章主旨与感情也在写的过程受到贯通。

《冬阳·童年·骆驼队》一课，独特的语言文字展现着仿佛冬阳一样的意味，绵长而细腻。这种语言的独特性是能够用某些“法”的名称来定义的，但此处仍隐含着极高的读写结合的价值。在这里，读写结合不再是写法的简洁迁移，而是对描绘意境、表达观念的写作欲望的启迪。从这个视角设想，课文最后部分可以这么设计：

1.诵读课文最后两个自然段，体会其中对童年的回望意味。

引导学生背诵下面都是省略号的文字，像骆驼吃草那默默地、缓缓地咀嚼，体会其中的意味：

……过去，……过去，……又来了，……又来了，……一去不还了。……傻事，我也不会再做了。可是，我是如此……啊！我对自己说，……吧。就这样，我写了一本《……》。

我默默地……，慢慢地……，又看到……，又听……。童年……。

2.习作启发。

（1）模仿本文的命题，写自己的童年，你会取一个什么样的题目？

（2）将课文最后两个自然段改写成自己习作的结尾，你会怎样改？

我们不得不赞叹一个孩子在《秋日·童年·花生地》结尾段的描写：

春天过去，夏天过去，秋天又来了，花生地既到了收获的春天，但是我撒在玉米藤叶上的欢笑却一去不还了。秋阳下，甜甜地吃着鲜嫩的玉米，糊得满身灰土，我可能不会再做了……我默默地想，慢慢地写。看见秋阳下儿子向我走来，听见她轻轻地叮咛，温暖又重临于我的心头。

这可能就是“未成曲调先有情”吧，一个充满温情的结尾，启发了学生无限的怀念，更激起了动笔写作的梦想。

要较好地表现读写结合的作用，实现读与写的互相推动，在读写结合的阅读教学设计中，还必须注意下列两点：

1.准确设定读写结合点，统整读与写的课堂目标。所谓读写结合点，是指文本中无法将读与写紧密关联的语言文字。读写结合阅读教学设计，首先要敢于挖掘文本语言关于写的作用跟意义，以对语言手段及表达形式的非常的敏感性，寻找读写结合点。从上文所说的课例中可以了解，读写结合点，有时可能不是文本理解的重难点，也或许分散在文中各处，甚至或许是根据惯常思维不会关注的地方。确定读写结合点，除了以写的标准来选取外，也还必须根据文本主旨来参照。在多数状况下，读写结合点都是文本“意”与“言”的交汇处。

2.恰当处理读写平衡，提高读与写的双向效率。读写平衡，主要是指读与写的交替融合，读要为写铺垫，写要为读提升。读写结合，最强调的是精简读、优化读，既应确保阅读教学一般性任务的完成，也应确保对文本主题的真切理解，同时需要突显对读写结合点的非常的读。之所以是非常的读，因为针对读写结合点的读，既要读出“意”，也要读懂“言”。要读到“言”“意”双合，才能自然推动读写迁移。