小学语文课堂设计里的感情目标如何写...

张金秀（北京教育学院外语系，副教授）

一、教学目标的定义及在教学设计中的作用

从教学目标的层次来看，教学目标能分为宏观（即学校教育目标）、中观（课程目标）及微观（单元或课时目标）三个层次。对广大学生而言，我们主要关注的是微观教学目标，即单元和课时教学目标的确认跟描述。从国际教育研究领域来看 , 教学目标能分为行为目标、生成性目标、表现性目标三类。我国在教学目标研究跟实践方面受到日本知名课程教授泰勒跟加涅的目标体系影响, 历来以行为目标为主。在行为目标模式下，微观教学目标被定义为“教学目标是希望教师在完成学习任务后超过的程度，是预期的教学成果，是组织、设计、实施和评判教学的基本出发点。”也就是说，设计者开始任何教学，设计当时需要可回答的难题是“经过课堂之后学习者将可做什么人们曾经不会做的事 ?”或者“教学时候学习者将会有何差异？”。教学目标对课堂教学的作用是导学，即确定教学内容、教学重难点、以及教师的原有学习基础，引导学员自主、积极地参加至教学过程中；导教，确定学生的课堂方法、环节及教学活动，减少教学的随意性；以及导评价，即目标为评判提供标准跟依照。

二、实践中教学目标描述跟制定方面发生的可喜变化

（一）目标主体由教师转为学生

传统的英文教学目标描述通常是例如 “Let students master the following new words…”，或者是 “enable students to understand the listening material” 这样一些以学生的教为出发点的词语，在新课标“以教师为中心”的课堂理念的鼓励下，教学目标的叙述主体转变为对学生的学习行为的表述，如 “by the end of the class, the students can/will be able to do …”这样的转变体现了学生教学中心的转移，即从关注自己的教的效果转为关注学生的学习效果，为中间的教学过程设计跟评价设计提供了方向跟根据。

（二）目标维度由双基转为多维

传统的语文课堂目标重视双基，目标确认跟描述只包含语言知识跟语言技能，尤其注重语言知识目标中的词组和词汇目标，结果造成学生机械记忆长期词汇跟语法规则，却难以再真实情景下利用。进入新课程以来，三维目标框架或数学学科饼图目标框架进入英语老师的视域，使得课堂教学非常丰富，师生互动更有意义，学生的综合语言采用素质受到注重和发展。

（三）行为动词由抽象转为具体

传统的英文课堂目标描述往往使用“掌握”、“了解”这些确切而写实的名词，使学生很难检测课堂教学目标的达成度。在新课程目标模式的影响下，教师们开始用准确、可评估、多层次的行为动词来描述目标，如“学生无法听读、认读、说出以下单词”，“学生进而利用以下句子表述他人的样貌特质和性情特点”等。在这种准确的行为动词的指引下教案教学目标怎么写，教师可以更有针对性地指导和监控学生的语言学习过程，以及测试学生的学习效果。

以上三个方面是实行新课程以来数学课堂目标方面展现的可喜变化。这些差异在帮助学生落实新课程理念，建构以教师为中心的课堂教学，提高课堂教学时效性发面起到了很高的作用。但同时，教师们在课堂实践中就教学目标问题也存在着一些困扰，急需课程教授和学生培训者的注重和指导。

二、教学目标在实践中存在的主要难题以及探讨解决

（一）教师们的教学目标意识亟待加强

教师的课堂目标意识是指学生对课堂教学目标的注重程度。教学目标起着导学、导教、导评价的作用（孙鸣，2004 ），因此学生在课前做课堂设计时，首先需要考量确定教学目标。同时在课堂上推进教学设计的整个过程中，也需要不断根据学员的现场生成诊断教学目标的达成情况，并按照需要对教学目标进行调整。究其根本，这种观念背后的模式虽然是期望教师们在课堂教学设计跟实施中应重点考虑“教哪个”、以及“教得如何”，学生“学什么”、以及“学得怎样”的困惑教案教学目标怎么写，对学生掌握教材和学情的素养、课堂驾控能力等的提高起着重要作用。

然而在日常教学实践中，笔者发现教师们在课前做课堂设计时通常直接按照教材内容进入课堂过程跟教学活动的设计，最后才来设计教学目标；同时在课堂实施教学设计过程中，教师们更加关心的只是怎样按计划实行自己预设的各个教学环节和活动，所以不管学员学得怎样，都应根据教学进度进行。如果我们对某些现象背后折射出来的教师意识进行探讨，就会看到学生在课堂教学设计跟实施中秉持的观念是重点考虑“怎样教”的难题。也就是说，教师们往往将课本中的教学内容直接等同于课堂目标，缺乏明晰的教学目标意识。

从教学设计的操作序列出发，即教师需求分析、教学目标的确认、教学方案的确定跟学习效果评价方案的确认（张金秀，2019 ），“教哪个”是比“怎样教”更加上位的概念。只有确认了科学有效的教学目标，才能确保教学过程是为目标服务，才能确保高效的学习效果。因此，教师们首先必须提高教学目标意识。

（二）三维还是五维——目标的维度框架需要表现学科传统

国家关于课程变革的纲领性文件《基础课程改革纲要》中强调了三维目标的概念，即知识与技能、过程与技巧、情感态度价值观，而英文学科课程教授根据数学作为英语的学习特性，将三维目标明确为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化观念五项，以饼图方式展现在《英语课程标准》中（教育部，2001）。两种目标模式的并存给教师带来一定的困扰，在设计目标时是根据三维还是按照五个板块？教师们往往听从学校或教材的看法。于是各学校依据自己的理解为教师们规定了课堂目标的叙述维度，结果各不相同，有的大学要求从常识技能、过程步骤、情感态度价值观三个维度设计，有的高校规定从常识、能力、情感 / 德育三个维度设计，有的学校则更为简单地要求数学老师从常识、能力、其他（对“其他”学校的解释是有就写，没有就不写）来设计教学目标。在这种繁杂多样的教学目标维度框架面前，教师们很难判断，失去了深入探讨跟掌握目标的动力和方向，索性人云亦云，学校让怎么写就如何写。僵硬、死板的教学目标失去了对教学的指导性，目标与过程分离，如有教师对北师大五年级上册 Unit4 Mocky''s birthday 所确认跟描述的教学目标：

知识与技能目标：

1. 能够通过图片读懂故事，分角色朗读故事。

2. 能够恰当听出、说出、理解并认读故事中相关术语、句型、月份（ March, September, October ）、季节（ spring, autumn ），以及询问及提问生日的表达法。

3. 能够在老师的鼓励下从故事中搜索有用信息，根据照片跟主要词汇的提醒对故事进行简单复述。

过程与方式目标：

通过谜语、师生对话、回答疑问、图片排序、填写信息卡、true or false 、图文匹配、带台词的演出故事等活动，从整体到个别理解、学习故事。在此过程中启发学员思维，培养教师初步的剖析和获得信息、处理信息的素养，发展学生自主阅读素养。

情感态度与价值观目标：

体会故事学习的幸福，保持对英语学习的兴趣。通过理解故事内容诠释友谊带来的幸福，引导师生要爱护同学跟家人。

从这个教学目标来看，简单套用三维框架并不合适英语学科，因为其中的过程方式目标 常常会被 老师们理解为课堂过程，同时该框架遗漏了数学学科重要的学习策略目标跟文化观念目标，最后推进的而是只有知识跟技能目标。

改进策略：

要遵循学科特点，统一学校数学课堂教学目标描述的维度框架，即根据英语课程标准规定的从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化观念五个方面进行确认跟描述。这与三维目标框架并不矛盾，笔者认为，英语学科教学目标的五个板块并不是五维目标，而是按照英文成为英语学习的学科传统对三维目标的明晰，如将过程步骤目标明确为学习策略目标，将文化观念从常识技能目标中分化出来展现和提出，为学生教学目标设计提供了更为具体和依照学科传统的操作框架。当然，由于学校数学教学内容较为简单，并不规定每节课同时具有这五个方面的目标价值，但学生而是应按照这一框架尽可能挖掘教学内容中的课堂目标价值，使课堂教学更加丰富和高效。根据这一框架，笔者为上述北师大五年级上册 Unit4 Mocky''s birthday 第一课时的课堂 案例设计了如下教学目标：

语言技能目标：学生无法看懂关于生日话题的小故事，并无法分角色演出故事；

语言知识目标：学生无法初步综合利用关于季节、月份的短语（ spring, autumn, summer, winter, January, February, March ， April, May, June, July, August, September, October, November, December ）以及询问跟回答生日日期和年纪的句型 (When is your birthday? My birthday is in …How old are you? I''m … years old) 进行互相交流。

学习策略目标：学生无法学会运用网状图记忆关于春天和一月的词汇。

文化观念目标：学生无法了解在西方文化中生日礼物要曾经开启看并致谢。

情感态度目标：学生无法知道其它朋友的生日日期，并在其生日到来时予以英文祝福。

从上述目标描述来看，小学语文课堂中更核心的目标而是语言知识、语言技能目标，其他三项目标是辅助性目标，但他们对知识、技能目标的达成提供了更为丰富和人文的情景和背景，在课堂教学中也非常重要。

三、小学英语教学目标的确认要遵守的根据问题

框架确定后，教师们面临的难题便是对教学目标中内容的确切掌握和合理确定。下面笔者将结合英语课程标准跟案例，提出几条教学目标的确认按照，以帮助教师们进一步确立思路。

（一）要以单元为长度分析教材，确定基于单元的课时语言知识跟技能目标。

小学数学课本都是以单元为主线设计的，基于对小学生认知特征的考量，单元中每一课时的教学内容往往较为简单，如一个小故事，一段小对话，或或者几个单词。但教材编写者是在单元整体设计的基础上编写这种教学内容的，意图在整体把握下提出单个课时的不同重点。然而教师们在探讨教材时，往往只关注单个课时的教学内容，并围绕单个课时的教学内容设计教学目标，孤立地进行教学，认为单个课时教学目标的简单叠加就是学生综合语言采用素质的演进。这样的目标定位会导致教学情境单一，师生的课堂枯燥乏味。如笔者听过的后面一节课。

这节课是北师大版二年级下 Unit 10 What color is it? 中第二课时的单词课。教师在教学上运用色彩卡片和物件卡片组织师生以各类方式操练 red, blue 等 16 个颜色词，以及 What color is it? It '' s … 的单个单词。在课后与学生交流时，教师说自己按照本课的教学内容确定的课堂目标就是学生无法写出 16 个色彩词，以及从而利用 What color is it? It '' s … 句型问答关于色彩的句子。但笔者翻阅教材，发现本单元发生的词组还有 What are they? They are … 以及 How many … are there? There are … 的词组，以及例如 butterfly ，bear 等的动物词汇。笔者于是问任课教师，为什么不同时操练一下这些词汇跟动词呢？教师说这种语法和词汇上节课就学过了。于是笔者又找了优等生、中等生和学困生各两名学生做了简单的提问，结果唯有优等生能够看懂问句并进行提问，其中“they”和“there are”还用得不熟，而中等生和学困生都必须笔者将问句翻译成英文。

从上述案例中可以看出，学生“学过了”一定不意味着学生就“学会了”。也就是说教学目标不是靠单节课就能够实现的，而需要是在单元内、甚至学期和学年内不断滚动和复现，螺旋上升使得产生学生的综合语言采用能力。

小学语文课堂教学尤其要加强新旧知识的联系，要“用 70% 的旧知滚动 30% 的新知”（李静纯，2001 ）。根据这一方法，教师在考虑教材上的课堂目标时，要做单元整体分析，同时考量新旧教学目标的联系，尽可能复现旧的教学目标，同时借此为基础帮助学生综合利用语言，而不是仅仅围绕本课时的教学内容确定教学目标。