科学写作是将学生的内在表征具体化为外的重要方式

科学写作是将学生的内在表征具体化为外的重要方式

摘要： 科学写作是促进学生理解科学概念、推进学生元认知过程、提高学生批判性思维能力的重要途径。反思性写作作为一门前沿的科学教具，旨在通过课前写作任务，引导学生构建对学习材料的主动理解和对理解过程的自我监控，并高质量地呈现学生的思维过程。反思性写作可以降低学生思维过程变得明确的难度，促进学生对关键概念的理解，建立相关概念之间的联系，促进学生视觉整合的不断推进，可以引导学生写作的心理路径向知识转移模式发展。科学教师可以引导学生对工作中涉及的科学概念和写作过程中遇到的问题进行批改，尝试建立概念与解决问题的联系，对照评价标准对自己的写作内容和过程进行监控，帮助学生更好地进行反思性写作。

作者简介：

高晓义，北京师范大学教育学院教授，主要从事科学教育和教师职业发展研究;

吕亚杰，北京师范大学教育学院硕士研究生，主要从事科学教育、课程与教学研究。科学

写作是将学生内部表征具体化为外部表征的重要手段，在日常语言和科学语言之间建立有意义的联系，不仅为学生提供了学习和使用科学语言的机会，而且促进了学生对科学概念的理解，还可以促进学生的元认知过程，提高学生的批判性思维能力。然而，科学写作从2009年开始在中国受到关注，研究者强调科学写作在科学教育中的重要作用，[1]介绍了科学写作的内涵、类型和实施策略，[2]分析和讨论了国外教科书中的科学写作，[3-4]并关注科学写作的具体策略[5]。相关研究数量不多，目前我国科学教育的研究与实践对科学写作的功能价值和应用策略重视不够。

反思性写作（RW）是一种新兴的科学写作工具，可帮助学生深入了解学习材料，参与和监控科学学习过程，并且不会明显增加教师的工作量，其意义和价值在国外科学教育实践中得到了验证。本文旨在分析反思性写作的特点、功能取向和应用策略，以期为推动我国科学写作在科学教学中的研究和实践提供一定的参考和参考。

一、反思性写作的起源、内涵及特点

20世纪80年代，旨在将写作融入各学科以促进学生学习的“写作学习运动”运动应运而生，形成了两个基本认识：第一，写作不是一项孤立的语言领域技能，任何学科都可以用写作来促进学生的学习;其次，“为学习而写作”侧重于帮助学生完成抽象思维的过程，突破传统教学中对单词、修辞、语法的刻板印象，将写作的目的引导到学生对学科内容的理解上。[6]在“为学习而写作”运动的背景下，人们关注自由写作，这是一种在短时间内迅速进行的写作形式，并以其非正式和口语特征应用于教学。1996年，Judith Kalman和Calvin Kalman Calvin S. Kalman根据自由写作的特点设计了反思性写作作为一种科学写作工具。[7]

反思性写作是一种辅助科学教学的工具，通过设计写作任务来指导学生在科学课堂教学开始之前与给定的材料互动。在反思性写作的过程中，学生不断建构自己对材料内容的理解，监控理解的过程，最终高质量、专注地呈现自己的思考过程。[8] 48 科学教学中的反思性写作具有以下特点：首先，学生主要在正式课堂教学之前进行反思性写作，这有助于教师提前了解学生的理解水平，并使学生将自己的理解带入课堂，更好地帮助学生解决课堂上的认知冲突。其次，反思性写作体现了自由写作的特点，强调学生在写作过程中对自己的思考和理解进行自言自语，对语言修辞、标点符号、写作逻辑等没有过多的要求，在呈现学生思维过程的同时减轻了学生的写作压力和负担。第三，反思性写作要求学生在阅读材料中呈现自己对关键概念的理解，并提出自己的疑问，这激励学生不断澄清自己的理解。第四，反思性写作要求学生在阅读材料中呈现关键概念，并与其他相关概念和自己的生活经历联系起来，这有助于学生建立概念之间的联系，更好地构建概念。第五，反思性写作提倡引导学生的写作到科学学习上，要求教师不要对学生的作业进行评分，从而避免学生倾向于为教师写作，有利于增强学生科学学习的兴趣和动力。反思性

写作最初更多地用于大学生理学课程的学习，[9]随着相关研究的发展，反思性写作在中学科学教学中的作用也得到了证实。[10]

二、反思性写作对学生科学学习的功能取向

反思性写作作为一种前沿的科学写作工具，强调学生在写作过程中的自我监控和主动建设，可以帮助学生为课堂学习做好准备，促进学生的课堂参与。对于教师来说，反思性写作有助于教师形象化、清晰化、全面把握学生概念理解的过程，评价学生的理解水平，回顾自己的教学设计和教学过程，从而提高课堂效率。[10-11] 反思性写作的功能取向本身反映了它对学生科学学习的认识和理解，这有助于我们更深入地理解其应用策略。

（1）降低学生思维过程表达的难度，注重学生对写作的个人理解

在科学教学过程中，口语交流是即时的，教师只有通过讨论才能理解教学内容的理解程度。科学写作是捕捉学生想法并将其转化为可用于交流的形式的最重要手段之一。然而，从思维到书面语言的过渡并非易事，使思维过程显化的过程是一个多层次、复杂的过程。一方面，思维的流动不伴随着言语的展开，思维单元与言语单元之间没有严格的对应关系，学生要通过一定的努力建立两者之间的联系[12];另一方面，学生在以书面形式表达思想的过程中，必须调动单词、语法、标点符号等写作知识，从口语过渡到书面，增加了认知负担。

一般的摘录和总结性写作更多的是表现学生的记忆水平，并没有达到呈现学生思维过程的作用。实验报告、论文等活动的写作过程复杂，学生的思维过程很难变得明显。反思性写作作为一种自由写作，是学生为自己进行的写作，学生以第一人称呈现自己的思维过程，风格口语化，不做格式限制，对标点符号、修辞等没有过多的要求，学生不必刻意刻意斟酌自己的文字和表达方式。这种不面对外部读者的做法大大降低了从口语到书面转换的难度，更注重学生对阅读材料理解的呈现。这为教师更直接、更快速地评估学生的理解水平，开展有效的课堂教学提供了有力的起点。

（2）促进视角的融合，促进学生对课文内容的持续理解地平线

是一个人认识和理解的能力，地平线是指认识和认识的基本方式。[13]根据哲学诠释学的创始人汉斯-格奥尔格·伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）的说法，视界是开放的，理解既不是解释者将自己的视界完全抛弃到文本的视界中，也不是简单地将解释的对象纳入解释者的视界，而是解释者不断从他原来的视界出发，并与文本的视界形成新的视界。这种观点趋同的过程是一个创造性的理解过程。根据日常生活经验和过去的学习经验，学生会对客观世界中的各种事物形成自己独特的见解，而这些现有的经验和理解与教师在课堂上教授的内容并不完全一致，学生自己以往的经验和理解是科学教学的基础和基础。

反思性写作是促进学生观点不断整合、理解建构的重要手段。通过在写作开始之前阅读给定的材料，学生加深对阅读材料的理解，教师通过不断推进这种观点趋同的过程，帮助学生最大限度地增加理解与阅读材料内容的重叠。假设学生从两个角度阅读教材，即学生当前的观点A和阅读材料的观点B，当学生开始阅读时，他们的视野开始与阅读材料的视界重叠，然后开始理解：学生在反思性写作的过程中会不断更新自己的视野，而这个新视野包括学生根据自己现有的学习和生活经验而以前理解的部分， 他们逐渐理解阅读材料中内容的部分。例如，在图1a中，C部分表示学生视野与阅读材料视野重叠的部分，而空白部分A和B部分表示学生的理解与阅读材料中的内容不匹配的部分，学生需要不断协调已理解但与阅读材料中的内容不匹配的视场A来纠正他们的在反思性写作过程中的理解，从而将自己的视野移动到阅读材料的视野上（如图1b中的D部分变得大于A中的C部分）。在视域融合的过程中，学生的视野会越来越接近阅读材料的视野，学生的理解也会不断加深。[8]51-54

反思性写作的过程是学生监控自己的理解过程，学生不断将自己的理解与阅读材料中的内容进行比较，从而不断将视野向阅读材料的角度靠拢，一旦发现自己的日常生活经历和所理解的其他概念与阅读材料中的内容发生冲突， 他们会努力纠正自己的理解，协调自己的理解与阅读材料中的内容之间的关系。学生重新组织材料中的内容并清楚地知道他们不理解的内容，也为学生的课堂互动和更好地参与课堂做好准备。 [10]

（3）引导学生写作的心理过程向知识转移模式发展，促进学生科学意义的建构

学生写作的过程是一系列复杂的心理过程，我们可以将其分为两类模型，即知识讲述模型和知识转化模型，它们具有完全不同的心理路径。[14]

如果学生像写作时一样以直接的方式生成文本，则此过程通常遵循知识陈述模型。知识陈述模型的思维路径保留了口语产生的直接形式，学生不需要制定计划和设定目标，而是呈现他们记住的东西。在写作过程中，学生不断提取和调查与任务相关的内容信息，如果内容合适，就写作业，如果不合适，继续提取下一条信息，如此不断重复，作业可以快速完成，学生在纸笔测试过程中的心理过程， 摘录的笔记等都属于这种类型的模型。

在知识转移模型中，学生带着目的写作，学生首先分析问题并建立写作目标，写作过程包括内容问题空间的操作和修辞问题空间，

在内容问题空间中，学生通过目标内容与自己掌握的内容之间的互动来建立写作内容。在修辞题空间中，学生通过语言呈现写作内容，不断反思自己是否真正理解了内容教案中的教学反思怎么写，语言的表达会重塑内容的意义，而解释内容的努力会推动写作的进步，这两个过程不断互动和进步，激发学生对写作内容的反思， 帮助学生理清认识，完成知识的表达。[15]

虽然反思性写作在格式和表达上没有太多要求，但学生并没有写出自己想写的东西，老师一开始就给学生设定了写作目标和要求。反思性写作明确要求学生通过写作过程解决问题，形成概念理解，建立概念之间的联系，而这种写作的任务是能够引导学生的心理过程走向知识转化模式，激发学生不断强迫自己反思自己的理解，并试图在内容问题空间与内容问题空间的相互作用中完成科学意义的建构。 修辞问题空间。反思性写作的过程更像是一次充满探索的旅程，虽然旅程有始有终，但探索的路径和遇到的风景因人而异，学生的思维不断被激活，学生在完成作品的过程中体验到个性化的思考和建构。

3. 反思性写作应用于科学教学的路径和策略只有老师对学生的科学

写作任务给予详细深入的指导，真正融入到科学课程中，才能有效地促进学生的科学学习。[16] 反思性写作有一套比较完整的教学步骤和指导点，在应用于科学教学时可以作为参考。

（1）在科学教学中应用反思性写作的基本步骤

反思性写作通常在正式课堂教学开始之前以学生作业的形式进行。在第一次布置反思性写作任务之前，教师应该让学生对反思性写作的形式和目的有一个基本的了解。在科学的实际教学中，反思性写作的应用大致可以分为以下几个步骤。

第一步：学生阅读教材中规定的内容。在明确要阅读的内容后，学生使用某些阅读策略开始阅读，专注于他们想要了解更多的部分。

第 2 步：学生参与反思性写作。完成阅读后，学生写下自己的反思，展示他们对关键概念的理解以及与其他相关概念的联系以及他们自己的日常生活经验。在写作过程中，学生要找清自己的疑惑，努力通过写作去理解。

第三步：学生在作业中批改概念和问题。反思性写作后，老师指导学生标记出他们在工作中学到的几个概念和问题。

第四步：老师朗读学生的反思性写作。教师在课前浏览学生的反思性写作作品，获取学生的思维和理解信息，为教学提供参考。当然，反思性写作

在实际教学中的应用并不需要严格遵循上述步骤，教师可以合理设计反思性写作的形式，灵活选择反思性写作的内容或主题。教师可以指导学生对课本中的预览章节进行反思性写作，也可以为学生提供科普论文、科普绘本、科普视频，引导学生在阅读和观看后进行反思性写作，甚至引导学生在测验或考试后反思自己的错误， 帮助学生与自己对话，增强元认知反思。

（二）科学教学中反思性写作的评价标准

科学教师在介绍反思性写作时，可以清楚地向学生展示良好反思性写作的标准，从而更好地发挥反思性写作的作用。反思性写作作品的评价标准不是教师用来评价学生作品的标准，而是为学生提供自我检查的工具，帮助学生监控写作的内容和过程。

如表1所示，评估反思性写作有四个指标。第一个指标要求学生能够在阅读材料中呈现关键概念，用于评估学生是否理解了阅读材料的内容;第二和第三个指标强调学生与关键概念和其他相关概念以及他们自己的日常生活经验的联系，用于评估学生是否积极寻求和尝试建立这些联系;第四个指标用于指导学生在写作时提出自己的问题。需要注意的是，学生对概念理解的正确性并不是评价的标准，学生能否尝试建立概念之间的联系并提出自己的问题是评价的重点，教师向学生展示评价标准的目的是引导学生正确对待反思性写作任务，充分发挥反思性写作的作用， 而不是增加学生的压力。