代华 | 基于三层级阅读教学理论的文本解读与教学设计—以《离骚》为例

编者按

黄伟教授真诚期待

①与各位师友一起参与“教学解读与阅读能力发展层级”的研讨和探索；

②各位师友在撰写论文过程中如果需要引用“三层级阅读教学”理论，请注明出处。

摘要

以“释义、解码、评鉴”为核心的三层级阅读教学理论对课文进行三个层级的解读。以《离骚》教学设计为例，以三层级阅读教学理论为指导，通过有序列、有梯度、有质量的问题引领，从小切口深入，促进对文本的深度解读，更好地进行教学设计，以提高语文教学的专业性和实效性，带领学生走入文本深处，走进诗人心灵，完成专而精的教学解读过程。

关键词

文本解读；三层级阅读教学理论；教学设计

文本解读是阅读教学的关键点。当前的语文教材仍以文选型文本为主，因此，培养与文选形态相适应的文本解读知识与能力成为阅读教学的重要内容和关键目标。以“释义、解码、评鉴”为核心的三层级阅读教学理论[1]正是应用于阅读教学的有效理论支架。在将理论向教学实践转化的过程中，特别强调以核心问题的设计来促进文本的深度解读，通过教学设计的精准完成，提高语文教学的专业性和语文教学的实效性。《离骚》作为传统篇目，常规教学目标的设立多以在梳理文段过程中体悟作者“九曲回肠”的情感为主。本次教学是三层级阅读教学理论的实践转化， 在选点上打破常规段篇概念，着意文本“幽微”处，紧扣诗文中两处同一字——“独”字，力求以一字架构全诗。通过有序列、有梯度、有质量的问题引领，从小切口深入，带领学生走入文本深处，走进诗人心灵，完成专而精的教学解读过程。

一、三层级阅读教学理论的内涵

三层级阅读教学理论适用于语文教材中的选文，也适用于教师从教材之外选编的文本。简而言之，该理论将文本解读分成三个层次——“释义层” “解码层”与“评鉴层”。诚然，三个层级的阅读阶段只是作为一种理论阐释的需要，层级与层级之间并不是割裂的断层。释义、解码、评鉴三个层级作为阅读教学解读理论的三大环节，既具有内在逻辑上的递进关系，也具有实践上的螺旋循环形态，而这种关系与形态体现的正是语文教学的专业性特征，属于课程与教学论的话语体系[2]。具体而言，三个层级的理论表述分别为：

（一）以问题为抓手的读懂

三层级阅读教学理论的第一层“释义层”立足理解层面，旨在解决让学生读懂的问题，即读懂作者在文章作品中所要表达的意思和情感。这中间既要有言语的释义，包括对关键词句的理解；同时还包括文本的内在语意脉络的理解和阐释等内容。这些是普通阅读的终极目标， 但只是教学阅读的起点。就释义层而言，问题的设计要有基础性、纲领性，能牵动文本的整体感知和理解[3]。

（二）以问题为引领的读通

解码，就是解开文章作品的技术密码和艺术密码。文本是一件融入了作者思想、情感、视角等多样匠心的艺术品，这件艺术品的机关、肌理与条纹，都蕴含在种种密码之中。这些密码包括艺术结构、建构匠心、表现手法、言语智慧等。解码层的教学内容就是解码知识与能力。这种解码知识实质上是一种程序性与策略性知识教案的理论依据怎么写，但这种知识需要教师将其融入教学中，让学生不断领悟习得。

这些密码之中，语言智慧当是阅读教学的重要内容，也是语文教学专业性的集中体现[1]。解码层既以释义层为基础，又以评鉴层为目的。这一环节的问题设计是阅读教学中实现文本内蕴解码，搭建好思维阶梯的关键。

（三）以问题为驱动的读透

评鉴层核心立足点在于阅读教学的深度思维与迁移应用。评鉴层的问题往往具有较强的伸展度，或是伸展到生活实践做审视反思，或是伸展到类文文本做互文参读，或是伸展到价值层进行批判性阅读。评鉴层级既强调综合、研判、审查、辨别和评价的阅读评审力，更强调通达、融合、应用与转化的阅读迁移力的达成， 最终实现读出我想我思的“透”的状态[1]。唯此，才能达成阅读教学的最终目标——培养学生的思维能力、思辨能力、综合判断能力以及迁移应用能力。

当然，在实际教学中，并不要求每一课都要完成三个层级，也不意味着三个层级是均衡用力。无论怎样处理，整个教学过程应该是一个不断深入的过程。此外，由于文本的特性各异、难易程度不等， 学情不同， 教师除了要把握三层级的相对独立性， 还需要考虑层级的整合。这种整合包括教学时间的安排、问题及活动设计的精细与综合的统一。从文

本解读教学转化的角度来看，依据课程内容、文本与学情，运用三层级解读理论，确定教学内容，选择教学策略，有效推进教学过程，能够更好地彰显语文教学的专业性，提升语文教学的实效性[2]。

二、三层级阅读教学理论的教学意义

多年来的阅读教学实践让我们发现阅读问题解决的基本路径是提升学生理解力。现实中，学生并不是不会答题而是不能精准答题。讲读、选读——我们将文本划分为不同形式，教读、自读——我们将方法切割成不同种类，但似乎都没有达到理想的目标。反思阅读教学，我们的教学中是否存在艺术技巧先行、文本理解后置的倾向？我们是否在“陈述性知识”“程序性知识”上耗力太多？我们是否引领了学生走向深入，去收获文本的真正理解与体悟？学生答案琐碎杂乱也好，信息缺乏转化也罢，都是文本理解力不足的外化：学生阅读力提升的最大障碍在于思维方式的低阶和阅读经验的短缺。

让学生从基础性的理解走向思维能力的提升，从能读、读懂到学以致用，是一个漫长的过程。相比过往“一把抓”的阅读方式，三层级阅读教学理论讲求从基本理解文本，掌握读懂的方法到品鉴文本语言，透析文本特征，再到思辨性思维培养、迁移性能力提升。其清晰的层级分工、精准的措施定位、明确的各层目标，为阅读教学提供了新的支撑，也为教学评价与反思提供了途径和坐标。

三、以《离骚》为例的三层级阅读教学理论实践

《离骚》是统编教材必修二的传统篇目。诵读诗文，品析语句，感悟诗人九曲回肠的情感是本文教学的肯綮。从实际学情来看，文本篇幅较长，整体阅读难度较大，诗人情感反复宣泄、螺旋式上升的表达方式给学生带来不小的理解难度。借鉴三层级阅读教学理论，本次的教学设计另辟蹊径，于长段文本中择捡出含 “独” 字的两句——“忳郁邑余侘傺兮，吾独穷困乎此时也”以及“民生各有所乐兮，余独好修以为常”作为重点品鉴的对象，并以此架构全篇。

（一）“释义层”教学设计

在第一层级的阅读教学中，结合“基本理解、基础掌握、学能入门”[4]的夯基固本层级定位，首先在两句中圈定分析词——“穷困”和“好修”，接着以一系列问题为抓手教案的理论依据怎么写，为学生搭建理解的支架，促进文本内容的粘连性认知。这一系列问题包括：“我”“穷困”的表现是什么？“我”为什么会“穷困”？面对“穷困”“我”的心情是怎样的？面对“穷困”“我”的态度是什么？“好修”是什么？“好修”表达了作者怎样的态度？六个问题的解答途径皆要求学生利用文本相应的语句进行筛选作答，在从“遮蔽”到“无蔽”的解蔽过程中，分析诗人“穷困”的原因和表现，也理解了诗人“好修”的做法与目的，为下一环节“独”字的品析与鉴赏张本。

（二）“解码层”教学设计

解码层的设计与教学力图让学生“得其精要、悟其壶奥、明其机杼”[4]，是深度的专业的学习，更是一个提取、激活、内化的过程[5]。在解决了“释义层” 的基础含义后，学生会发现，“独”字的存在有无在句意内容的表达上是丝毫没有影响的。那这一个字有怎样的作用？引领问题的展现，将关键信息提取而出，阅读教学从篇到句，从句到字，走到了精准的靶心。接下来是激活与内化。激活需要教师引领学生回到课文情境中去，形成沉浸式的阅读体验。对于诗歌教学来说，诵读无疑是必备的手段。通过有“独”字与无“独”字的比较诵读，多遍“吾独”“余独” 的重复吟诵，勾连后句的小情境朗诵，促使学生形成感性的认知体验，为后续的理性融通做铺垫。

应该特别注意的是，要完成“独字作用”的母题建构，需明确“独字的对立面到底是什么”的关键性子题答案。这时再结合释义层的内容剖析，学生不难发现第一句的“独”是以“时代”做参照，而第二句的“独”是以“民”为对象。同一个字的表达却是针对不同的对立面而言，诗人在其中蕴含的情感自然不同。

继续将这两句及承接的各自下一句共四句话呈现而出：“忳郁邑余侘傺兮，吾独穷困乎此时也。宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”“民生各有所乐兮，余独好修以为常。虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”，形成看似跳脱实则紧连的文本语境，以“诗人变与不变的是什么”为核心问题，引导学生感知诗人从愤懑到平静的心态变化，更体悟作者自始至终不曾改变的正道初心， 从而去掉固有的僵化标签，构建起一个有人情味的真实诗人形象。

“独是困于俗世，穷于污浊的痛苦愤懑”；“独是坚守初心，不改己志的人生宣言”。文本解读至此又从字回归到了句与篇，也从幽微的表层走向了纵深的内里。完成了从“语言建构与运用”到“思维的发展与提升”的融通过程，也实现了语文能力和语文思维的内化过程。

（三）“评鉴层”教学设计

在评鉴层教学设计中，本课教学首先采用“类文”互读的方式，继续向纵深处挺进。设计的学生活动为：“诗歌中你还找到了哪些含独字的诗句？请用一句话诠释独字所蕴含的情感内涵或精神旨趣。” 学生在前置的学习活动中搜寻呈现了林林总总跨越时空的“独”，例如：前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠， 独怆然而涕下 （陈子昂 《登幽州台歌》）；何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足

（杜甫《茅屋为秋风所破歌》）；大道如青天，我独不得出（李白《行路难》）；独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲（王维《九月九日忆山东兄弟》）；墙角数枝梅，凌寒独自开（王安石《梅花》）；独立寒秋，湘江北去，橘子洲头（毛泽东《沁园春·长沙》），等等。

学生通过用精准语言对不同时代、不同作者笔下“独”字内核的梳理与呈现，聚合出“独”在中国人的精神世界里的独特意义——它既可以表征为一种生命状态，也可以表征为一种精神追求。中国人说独写独爱独更“慎独”，“独文化”俨然已成为中国传统文化的基因。那么在倡导“命运共同体”的时间里，在“地球村”的空间中，我们又该怎样认知它呢？这一教学环节意使学生的阅读和表达自然地发生联系，促进良性循环互动关系的形成；又驱动学生运用创造思维产生超越文本原有内容的新颖、独特的见解。

本课的教学设计是基于三层级解读理论的一次转化与落实。在文本解读方面，教师的责任——指导、引导、辅导——无可替代。面对文本，教师首要应当的是“入其内”“观其微”，学生一诵而过的东西，教师当引其驻足、聚焦、入境、体味、挖掘。带领学生穿行于多重话语之间，倾听文本发出的细微声响，让学生“未看见的被看见”。“小切口大纵深”的文本解读理念，配以三层级文本解读支架，以逻辑递升的问题为基础、引领、驱动，唤醒学生思维并努力使其处于持续的、有效的推进状态。

参考文献：

1.黄伟.教学解读与阅读能力发展层级简论[J].学语文，2019， (1):4.

2.陈罡.三层级解读及其教学转化[J].中小学课堂教学研究， 2021，(1):18.

3.梅培军.以核心问题驱动深度解读与精准教学[J].中小学课堂教学研究，2021，(2):25.

4.黄伟.为教搭桥铺路让学通向深度[J].中小学课堂教学研究，2021，(5):21.

5.黄伟.阅读教学中语文知识提取、激活与内化[J].中小学语文教学，2018，(4):23.

（作者单位：成都树德中学，成都 610031）

（本文刊发于《教育科学论坛》2021年第12期）