“三维”一词见语文课程标准：从课程目标角度审视“

从课程目标角度探讨“三维目标” 2008 年 12 月 05 日 作者： 来源：中国教育新闻网－中国教育报 页面功能 【字体：大 中 小】 【打印】 【E-mail 推荐 ■辽宁省基础教育教研培训中心 韩国海 新一轮课程变革至今，有关“三维目标”的探讨颇多。 “三维目标”的提法从那里来？ 它究竟指的是哪个？我们在教学中需要如何看待它？几年来， 笔者结合自身的工作对这种问 题作了一些探讨。 “三维目标”的提法是在课改研讨中产生的。 “三维”一词见数学课程标准：语文“课 程目标根据常识和素质、过程跟技巧、情感态度和价值观三个维度设计”“三维”一词是三 。 个维度的缩写，原本指物理课程标准中课程目标的设计模式。这个设计想法源于《基础教育 课程变革纲要（试行）（以下简称《纲要》。 》 ）《纲要》在“课程标准”部分强调：国家课程 标准“应表现国家对不同阶段的学员在知识与技能、过程与技巧、情感态度与价值观等方面 的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评判建议” 。各门课程的 课程标准原则上均按此提法设计课程目标，但语文课程标准较忠实于《纲要》原文，所以， “三维”也泛指在《纲要》指导下所制定的各门课程的课程目标，称为“三维目标” 。

这个 过程表明， “三维目标”是在解释课程标准的特定场域下形成的，离开了这个特定语境，就 有也许造成歧义。 “三维目标”原指课程总目标的设计模式。 “三维目标”的初衷是课程总目标的设计思 路，但在课改研讨中， “三维目标”同时也被带给了此外两个含义：一是指根据课程目标设 计模式设计出的学科课程目标模式，即 4 个学段 9 个高一（物理、化学等课程除外）阶段目 标所构成的课程目标模式。在课程标准中，它由“总目标”与“阶段目标” （或称“分目标” “学段目标”等）构成。二是指教学目标的制定方法，它把课程目标分列为“知识与技能、 过程与技巧、情感态度与价值观”三个维度，常被直接称为“三维教学目标” 。 落实“三维目标”是一个系统工程。 “三维目标”的原始依据为《纲要》 ，它由课程教授 提出，学科课程教授根据《纲要》的精神，将“三维目标”这个想法具体化为学科课程的阶 段目标，形成目标模式。教材编写者根据课程目标模式，编写出适合于教师课堂的课本及其 他课程资源。教师是推进“三维目标”的终端环节，他们以课程资源为媒介，将目标模式转 化为学生的常识、能力或者各种素质。现在，有一个普遍的误解，即“三维目标”既是教学 目标的拟订策略， 又是评判教学的根据。

这种误解忽视了课程目标模式与课程资源在这个系 统中的位置， 导致了课程运行平台中的错位。 事实上， 教师的课堂是按照学科课程目标模式， 特别是阶段目标的详细规定， 以及教材等课程资源的特征展开的， 而不是直接把 “三维目标” 当成具体教学设计甚至教学评估的依照。 根据教学内容与学情来确认教学目标的维度。 教学目标是在教学内容与学情分析基础上 形成的，教学内容与学情分析，决定了课堂目标的维度。 “三维目标”是设计课程目标的总 体模式，并不是教学目标的根据。一些学生在备课时，常常为找不到“三维目标”而问题： 】 【关闭】“我能够找全这一课的‘三维’ ，勉强找到，也与本课的重难点联系不紧密，我不知道该怎 么办！ ”出现这样苦恼的缘由在于，这些学生将课程目标总体策略的“三维目标”当成了教 学目标， 忽视了教学内容与学情分析在产生教学目标过程中的基础地位。 教材成为教学内容 的契机，原则上是根据“三维目标”体系编写的，根据机制，教材的每一个单元、每一课， 均有其重点。这些重点，有的以知识与素质为主，有的重视学习过程与学习方法的传授，有 的则重在培养感情态度与价值观， 还有的则融合了两个或三个维度，呈综合态势。

这些单维、 两维、 三维的课程资源互相交错在一起三维目标的教案怎么写， 多样且有序地将课程的 “三维” 目标模式阐述出来。 对于一课的课堂而言， 根据课程目标模式的阶段安排与教材等课程资源的特征， 其目标有可 能是单维的、 两维的， 也有可能是三维的。 因此， 不能不顾课程目标模式与教材特点， “三 把 个维度”当作模式来硬套教学设计。 “三个维度”存在整合的方式。如果教学内容确实存在着“三个维度”的教学目标，则 可借助问题解决、批判性思维、创新思维等方法进行融合。综合性学习等综合课程或者学科 课程中的综合性学习，一般都以缓解实际问题、质疑现有观念与做法、探索性的认知课题等 方式来融合多维的教学目标。在这些状况下，问题解决、批判性思维等策略是“三个维度” 的组织者三维目标的教案怎么写，属于教学思路范畴，本身并不是教学目标。因此，在使用这类“组织者”来融合 多维教学目标时，必须知道他们是如何把教学目标整合在一起的，也就是说，应避免把组织 者原本当成教学目标，否则就能够超过多维的培养目标。以“实际问题解决”为例，其成为 教学目标，表述方式通常为“何时何地完成怎样的任务”“任务完成后会造成怎样的实际效 ， 果” ，等等。它们不是知识也不是能力，不是过程与技巧，更不是情感态度跟价值观。

在问 题解决过程中，教师也或许教给师生知识，并涉及情感态度等，但这种不是目标，而是解决 问题之道，是学生能运用的资源。 重视学习过程的多维心理参与。 有些教师怀疑一堂课的课堂目标更加单一， 就能够表现 课改精神，就不是“课改课” 。这是对课改精神的一个误解。与课改前的课堂相比，课改之 后丰富的教学方法更加注重教师在学习过程中的多维心理参与。课改前较为重视知识教学， 在教法上则只注重按照知识的思维规律去课堂， 忽视情感态度与价值观， 以及学习过程与方 法在知识学习中的作用。 课改以后的课堂则很重视学习过程中的多维心理建构。 这种多维心 理建构是由学习心理的“三个维度”共同来完成的，它除了包含感知（知识学习的规律） 、 认知过程的控制与调节（情感、态度与价值观） ，还包含学习过程中的个性心理品质（学习 过程与技巧） 。之所以把“学习过程与技巧”划归于个性心理品质，是因为其成为行为策略， 最终出现在个体身上，是气质心理品质的一种表现。因此，虽然教学目标有也许是单维的， 但并不意味着学生的学习过程是单维的，它相同应该学生在常识和素质、过程跟技巧、情感 态度跟价值观等多个心理维度上参加同一学习过程。

课改中发生的许多所谓“三维目标”教 学设计，实际上是把学习过程中所涉及到的心理维度，也变成了教学目标。 我们要使“三维目标” 回归本位， 就必须对下列三点引起重视： 一是应区分“三维目标” 的不同含义，不能将成为课程目标设计模式的“三维目标”与教学目标混为一谈。二是应重 视学科课程目标模式在课程目标设计策略与课堂教学目标之间的衔接， 在超过课程目标的过 程中来实现“三维目标” 。三是应充分了解课程资源的特征，根据其特性充分利用好资源， 避免过度追求“三维”而误解与肢解资源。《中国教育报》2008 年 12 月 5 日第 6 版