皮亚杰儿童道德发展阶段论

因此，需要对学生当前道德认知判断水平、对道德事件的认知参与度等进行预评估。此时，学校德育教育便可在个体在寻求“平衡化”的过程中施加影响，在帮助个体道德认知达到平衡化的同时提高个体的道德认知判断水平［4］。2．学生不认同，原有的道德认知中的不良认知继续保持，学生的道德认知判断水平不会发生变化，道德认知发展方向存在偏离危险。

第一阶段：前道德阶段(出生～3岁)。

由于中国高度竞争的社会已经突破一些旧有规则和道德框架，有时候，或许一个遵守道德与规则的人注定吃亏并可能被视为“傻子”，而有的被崇拜的“成功者”或许常“不择手段”。他们尊称彼此为sir，在这样坦诚公正的态度和立场中，卡特教练用行为规则了规范学生的行为，从一开始就建立并让学生了解行为规则以及遵守行为规则的积极后果和不遵守规则的消极后果，以此让学生学会了选择并通过选择学会了负责。（敬礼）你们到了军营，那你们就要遵守军营的各项规则，和服从本指挥官的命令，如果你违反了规则，那么你就会被送出军营。

第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段(3～7岁)。

这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则道德发展阶段，看作是固定的，不可变更的。第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完多正确，或者完多错误。第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在这一阶段的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

第三阶段：自律或合作道德阶段(7~12岁)

皮亚杰认为这个阶段的道德具有以下几个特点：第一道德发展阶段，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

第四阶段：公正阶段(11~12岁以后)。

1.以《道德与法治课程标准》为指导，使道德存在于儿童的内心，使法治原则为更多儿童所了解和遵守，引导儿童热爱生活、学习做人，懂法守法，自觉遵守各项规章制度和社会规则，培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。至于什么应该就是第四位了，人定规则，为什么要加个人定，因为这个不是天然的，不是与生俱来的，这个规则如果硬要说由来，为什么要弄出这个来，那中间的道理就很多了，比如阴谋论者会说是所谓压迫所谓封锁，比如研究宗教的会认为这是一种保护，一种催眠，大善之至，研究哲学的或许会认为这是一个问题和一个答案，搞政治和法学的认为这是契约，是权利和责任，道德高地上的人说这是道德，底线和根本，搞科学的或许大多认为这是放屁的，因为跟他们确实并没有什么卵关系，他们自给快乐，自我消费，诸如此类。通过舆论引导、伦理规范、道德感召等人类意识的觉醒，更要通过法制约束、社会有序、文化导向等人类活动的有效组织，去逐步达到人与人之间关系（包括代际之间关系）的调适与公正。