教学精选的个人工作小结(2)

此外，我想讲的是这一模式强调不仅有其必定性以外，还有其合法性。尽管来到菁华学校的师生生源差、底子薄，但即使学程设计得当、教学保障有力，是有也许取得进步并且接近甚至超过重点中学的规定的，这一点在我做课外补习与重点大学和中学的师生接触中展现尤深，他们的功底确实扎实，但它们并不是高不可攀，他们一直需要扎扎实实一步一步地学习和练习能够获得出色成绩，而这种扎实的工作恰恰是菁华的教学所无法达成的。

从这学期开始我辞去了学校英语的课堂工作，专注于高中数学，这因而我已经有时间将一门学科探究得非常深切和精辟。加之来自课外补习工作的启发，我起初怀疑之前所强调的观念的一些前提，那就是，这样的要求，即使是学生全部超过，这样的化学到底有多少意义。如果说重点大学或正规医院的教师将考学成为最大的意义，那么针对菁华的学生来说--它们中众多对此并没有固执的信仰和看法--这些训练又有哪些意义，这让我的思考回归到学习原本、知识本体。

也就是说，如果学生不想升学，我们用"高考要考"这种的说辞已经没有任何威胁学生的威力的状况下，学化学的含义是哪个?让学生了解"麻黄碱是一种兴奋剂"究竟对她们未来的工作生活的质量有多少的提高?有由于此，我强调了一种新的观念："学能学会的化学，学有用的化学"。后来再加上一句："学基本的化学素养"。

最终一句的强调是来自于如下的一些思考。科学是从不同的视角去解释我们身边的世界。物理从物体与力的视角，化学从物质差异的视角等等。而这个全球的化学解释有它自己的一套逻辑模式和语言机制，例如，化学认为物质差异来源于分子的分解和原子、离子的再次组合。换句其实，化学中分子、原子、离子等的微观粒子体系，和用这些模式来解释全球，是化学核心的个别，是物理的语言，掌握这种的机制是一个学生学没学数学标志。这便是我在模式中提及的"基本的化学素养"。这就像大学数学课程标准开宗明义对化学的认定这样："化学是在原子、分子水平上研究物质的构成、结构、性质以及应用的一门基础自然科学，其特点是探究分子和造就分子。"

在这一模式的指引之下，我借助两个多月的时间编写了《高中数学基础知识过关》必修1、必修2、选修1三个分册。下面我就谈一谈这样的一份教辅资料是怎样落实贯彻以上三方面理念的。

二解密《高中数学基础知识过关》

文末附有《高中数学基础知识过关》第一版后记，在其中我终于对怎样使用这一教辅资料和撰写目的进行过较为到位的表明，在此处我从解答关于模式的三个难题的视角出发继续探讨如下：

1.《高中数学基础知识过关》如何表现"学能学会的化学"

得益于课外培训的举办，我有了在教学实践中具体梳理包括初中化学在内的整个学校物理的常识体系和脉络的机会。并且借助对学员在学程中的观察与学生的交流，我非常明白地展现和了解到它们关于生物知识的构建过程。理解教材编撰者在此处如此编订的动机，了解学员是怎样学会物理的相关常识的，这两点是无法贯彻"学能学会的物理"的先决条件，也是"能学会的化学"的准确内容。

在编写《高中数学基础知识过关》的过程中，我在阅读课本时仍然在想教材编写者究竟希望教师掌握什么，想让人们获取什么知识和产生哪些能力。然后，我将这种东西以回答、留空的方式交给学生去解答。这些难题来源于教材，但绝不超越教材。换句其实，只要教师去阅读课本和思考，是无法解答以及说从书本上找到绝大多数问题答案的。这就丢掉了学生以"学不懂""基础差"为借口不学化学的合法性依据。如果说当时的化学确实规定很高，学生如果非常勤勉踏实、废寝忘食地补上曾经学习缺乏的漏洞才无法听得懂，那么这次的化学就不应该这么，仅仅需要学生用一些精力在读课本上，将用书上简单的常识点记录、转述在学案上即可。

这份《高中数学基础知识过关》同时也决定了这个学期考试试卷的差异。为了与之配套，我自己编写了选修1四个单元的单元检测题和半期、期末考试题。在这种考试题中，重视基础，问题来源主要是《知识过关》。

2.《高中数学基础知识过关》如何表现"学有用的化学"

化学需要是有用的。这一点来自于职业教育的启发。在过去的普通高中教育中提出学科模式，强调各种复杂的变形、计算，而恰恰忽略了对身边化学现象的解释和关注。学生只有做题计算的素养而缺乏对身边事物的观察、缺少生活心得的积累。

比如我辅导的一个鲁能巴蜀学校的高二师生，他无法很成功地进行结合物理方程式的复杂计算，却难以回答"加工铝箔是数学变化而是生物差异"这种的知识难题。即是表明在他的日常学习中，教师并不重视知识与制造实际的联系，而学生在这些培养体系下只是学会了应付考试问题，而并没有方法提高自己对身边事物的理解和适应能力。这恰恰是化学"有用的"部分。

所谓有用，并不是应考这样急功近利的视角定义的，而是从学生将来人生的适应能力的视角出发去考量。在他日后的工作生活中更多地会接触到直观的、直接的现象，而不是命题人精心设计好的文字描述的应用题，他们怎么还能利用自己所学去解释这一现象，从而减少对未知世界的焦虑感、紧张感，提高适应性、提高生活工作的效益和质量，这便是"有用"在何处。

也因而，我在编写过程中，将普通教学中通常一笔带过或忽视的譬如功能、实践中的应用的知识也纳入了其中。

3.《高中数学基础知识过关》如何表现"学基本的化学素养"

这个问题可以说是对学校数学课为什么开课的深究。课程标准对其必要性是这种论述的："大学物理课程是科学教育的重要构成个别，它对提升教师的科学能力、促进学生全面发展起着不可取代的作用。为适应21世纪科学科技和社会可大幅发展的必须，培养符合时代规定的高能力人才，必须构建新的初中数学课程模式。"

如果说之前的"有用"是倾向于提高学生基本能力，希望学生无法做一个更高品质、更有涵养的人。那么"基本的化学素养"则是对于想要在物理以及别的科学领域有所建树的教师，化学课必须让人们掌握基本的研究软件，具备基本的常识能力。换句话说，我在模式中并没有放弃掉学科，将学校数学课完全成为普及知识讲座的含义。恰相反，我觉得学科基础非但不是要削弱，反而需要加强。

这个基础并不只是是常识的识记，而更重要的是一种学科认知的建立，正如之前所提到的这样，化学是用原子分子的差异来解释自然界的现象，那么我们就必须培养学生解释现象的素养。这其中包含，用原子分子的理论进行认知和推测和将这种的认知推演过程产生文字或进行口头表达的能力。后者最典型的事例就是看懂和能写数学方程式，能够用物理方程式来解释观察到的现象。

培养化学式的认知和使用物理语言的素养，我想这是我们过去经常被忽视而新课程所规定的。也因而，我在编写的过程中使用了长期的简答题，需要学生探讨这个反应过后的道理，需要它们学会诸如"过量""适量"之类定量表述的语言。除此此外，一如我在后记中所说，对于教材中一些非物理重点把握的点，我觉得同样可以提高教师科学能力的，也一并纳入。例如浓度，在选修1第75页资料卡片中，温室效应气体密度数据引入的是每立方米多少毫升这样一个体积密度的单位。在此处我想让学生将学过的几种密度--品质浓度、物质的量密度--并置并加以非常各自的差别。

此外此处所说的"基本"也是之前"学得会"的意思。在以前的应试教学中，对解题法、解题术、公式套用的讲解过多，而对基本原则的关注不够。其实化学计算中的差量法、十字法等都是在基本原则之上强调的一套简便方式，将原本应该两三步做出的事情一步完成。这些方式其实可以促使计算非常简单，但即使忽略了对基本机理、基本原则的讲授和练习就直接传授这种"后面步骤""二手公式"，是令教学陷入低效、反复讲授教师却依然不懂的根源之一。很多状况下，学生只知用这个方式，却不知怎么去用、为何要用。

这种的课堂教师是越学越死，只要题目稍加变化，或者发生难以直接套用的情形，学生便会不知所措。究其根本，还是对基本的原理认识不清、对基本原则体会不深。在我编写的过程中，这种必须所谓"简便方式"的题目尽量不涉及，即便涉及，我也不会根据这些方式去进行教学。简便方式是来自于基本方法熟练掌握以后自动生发的，所谓熟能生巧，但即使直接跳过基本的方式，就依照了学生的思维规律，只能造成过度地、机械地套用。这只是教师普遍对物理学习缺乏兴趣，觉得化学难学、枯燥的重要因素之一。

另外，在实际教学中我还总结出了基于《基础知识过关》的三步教学法。

三步教学法第一步是做《基础知识过关》。这份资料既可以用作课后及时巩固的课时作业，也可以作为老师授课时师生手中的学案使用，其目的是帮助教师弄懂课堂知识。

第二步是章末标准测试初测，也就是所谓的产生性考试。在做完《基础知识过关》的基础上，进行第一次的章节标准测试。标准测试是对教学知识的一些综合利用和扩展。我为这个检测订立了量化标准，如果学生无法超过及格分数，说明基础部分尚未过关，他必须做的就是仔细听这份试卷的评讲。而即使超过及格分非常多，则表明基础知识仍有漏洞，需要回到《基础知识过关》再次巩固这种基本常识。这样量化的作用是为学员自己掌握自己的学情，培养教师的元认知策略服务的。简单地说，过去的学员学与练都是稀里糊涂的，是在教师的严格控制之下的，他们自己对自己的学习调控的机会不多，更谈不上能力的培养。而这种的量化从而学生自己无法对自己的学习状况有一个掌握，并自己观念到可以尽力的方向。

在经过初测评讲期间，第三步是同一章节的再测，这次是学业验收考试。同样，这次考试还有量化标准，如果无法考到良好以上，则表明这个章节的平常学习就能告一段落，可以进入下一章节。如果不能，则必须思考第二步和第一步是否扎扎实实地完成。实际上，初测与再测在这些知识点上是重复的，而学生即使一而再地犯这种的出错，则必定是在听评讲的之后不到位。这也很高地提醒学生，不要重练题轻反思，练题不在多，而在于练过、讲过以后能否真的弄懂，并且学生自己要为自己的学业负责数学评课稿范文，每一次的练习和听评讲都必须专心致志。

四对《高中数学基础知识过关》和三步教学法在实际教学中暴露的弊端的反思

虽然对教学进行了积极地探索和变革尝试，并且教学效果获得了非常大的提高。但在实际教学中无论是《知识过关》还是三步教学法都遭到到了一些我之前并没有预想到的困局。

就《知识过关》而言，因为答案几乎全部来自于书本，学生出现只晓得照着书本抄答案而不加阐释，而针对这些必须进一步探讨，书上没有直接答案的，则只好选择抛弃不做的现象。这样的结果，实际上《知识过关》也就丧失了自己该起的帮助学员梳理知识、探索新知的作用。其实这一点跟学生大量养成的被动学习习惯有巨大关系。我们的学生更加习惯被动接受知识，怕错误，怕老师看不起自己，长期进入自卑的、缺乏自我效能的学习状况中。

解决的方式是可以尝试将它成为学生讲授新课时的教案纳入当堂课程设计中来。也就是根据学案上的难题展开教学和教师自学、讨论，并迅速记录。而实际上针对自学能力强的、主动研究观念强的学生来说，《知识过关》是完全可以成为课后作业的。例如我前一段辅导的一个在加拿大念书的上海留学生，他完全可以在我不讲授任何知识的状况下，通过这份导学方案，结合课件进行自学，而我只是必须进行纠错和重难点的点拨。

在三步教学法的实践中，我也相同遭遇了类似水土不服的问题。学生在第一步过于刻板地照书抄答案，而初测听讲过程中又缺乏思考，致使验收考试不理想的状况也常看到。三步法最顺利的案例是鲁能巴蜀学校的一位刘老师，在第一章的考试中，初测67分，再测96分。而菁华的任力同学，初测约50分，再测86.5分。这表明了三步走的思路是一种特别理想化的课堂法，只有对于学习非常拼命、踏实、有非常基础、一点就透的学生才效用显著。而针对其它学生来说，还必须更长的时间去适应这些精耕细作的、有悖于以往广种薄收的教学方法。