幼儿教育心理学教案 陈帼眉 姜勇(1-7章)(3)

1974 年，当选为美国心理学会主席， 1976 年任斯坦福大学心理系主任。 2、经典实验 让儿童看一段榜样行为的录像（攻击性行为），情节如下： 影片一开始，示范者走向一具成人大小的塑料娃娃玩具， 命令他走开，在注视娃娃片刻后，示范者表现出四种不常见的攻击反应。 2. 看完录像，被试被分为三组： 第一组：被试看完影片之后没有任何事情发生，这是控制组； 第二组：看完影片后，又观看另外一组影片，影片中，第二个人成人出现，带着许多糖果和饮料，并宣称示范者是个强壮的冠军， 并且他的表现受到了奖励， 是一大杯七喜汽水和糖果，当示范者大快朵颐时，崇拜者象征性的重复前面示范者的攻击行为。 第三组：被试观看的又是一组影片，其中，强化给予者出现，威吓的摇着指头说“你这个恶棍，立即停止，我不允许你这样做！”这时，示范者向后退时跌了一跤，另一名成人立即坐在他身上，用卷起的杂志打他的屁股，并说“你这个大坏蛋，下次让我看到，我会好好打你一顿„„” 3. 每个被试在看完影片后都被带入一间放有许多玩具的游戏室， 先让他们自己在里面玩耍，过一段时间后实验者进入游戏室， 对他们的每次攻击行为给予果汁和贴纸奖励， 然后离开游戏室让他们自己玩耍一段时间。

4.观察阶段：对所有被试的观察学习之后测评也分为两个阶段， 一个是孩子刚被带入房间时的表现；二是实验者奖赏了他们攻击性行为之后的表现。 实验结果显示， 榜样攻击行为所导致的后果 （强化），决定了儿童是否自发模仿这种行为，但是这并不意味着第一组儿童就习得了更多的攻击行为， 三组儿童均习得了相同的攻击性行为，而是榜样行为所导致的后果， 只是决定了儿童攻击行为的表现， 未影响攻击行为的学习。 3、主要观点：人类的可以通过社会学习方式获得， 也可以通过社会学习而改变。 在这其中，观察学习是核心。 观察学习是指人通过观察他人而习得复杂行为的过程。 观察示范者的行为， 由于看到他人的行为被强化（奖励或惩罚），而代替自己行为被强化， 因而观察者也能学习到示范者的行为。 4、观察行为的主要影响因素 （1）榜样与示范  榜样在年龄、性别、 兴趣爱好、社会背景等方面与观察者愈相似， 愈易引起个体的观察学习。  人们倾向于注意那些受人尊敬、地位较高、能力较强、拥有权力且具有吸引力的榜样。  示范行为的独特性、复杂性、流行性和功能性价值等也影响着观察学习的速度和水平。 （2）替代强化与自我强化  替代强化：观察者因看到榜样行为受到强化而强化了自身与之相似或相同的行为。

 自我强化：人们能够自发地预测自己行为的结果， 并依靠信息反馈进行自我评价和调节。 小结：  观察学习是对小学生进行品德教育的重要基础； 实际德育工作中， 教师要为学生提供良好的榜样， 引导学生学习和保持榜样行为， 并为学生创造再现榜样行为的机会，对好的行为给予及时的表扬和鼓励 。 三、认知派的学习理论（ 4 课时） 与行为主义对立的是认知派的学习理论，这一理论的主要代表人物是苛勒、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等。 （一）布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳反对以 S—R 联结和对动物的行为习得的研究结果来解释人类的学习活动，而是把研究的重点放在获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生 “发现”知识的问题上。因此他的理论常常被称为认知结构学习理论或认知—发现说。 1、布鲁纳的认知学习观 1）学习的实质是主动地形成认知结构 认知结构：个体过去对外界事物进行感知、 概括的一般方式或经验所组成的观念结构，其主要成分是类别编码系统。 2）学习包括获得、转化和评价三个过程 ①新知识的获得：新知识可能是以前知识的精炼， 也可能与原有知识相违背，如： 在讲循环系统的详情时，学生可能已经模糊地知道了血液循环。

②知识的转化：超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式， 以适合新任务，并获得更多的知识。 ③知识的评价：对知识转化的一种检查， 通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。 1、 布鲁纳的结构教学观 1）教学的目的在于理解学科的基本结构 鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性， 认为任何一门学科知识都有一定的知识结构，即学科的基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。教学的最终目的就是促进学生掌握学科的知识结构，在头脑中建立相应的编码系统。 不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。 ” ——布鲁纳 此外，布鲁纳认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的知识结构。 2）掌握学科基本结构的教学原则 ①动机原则  几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力；  教师如能善于促进并调节学生的探究活动， 便可激发他们的这些内在动机， 有效地达到预定的学习目标； ②结构原则  为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授；  任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现； ③程序原则  教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构， 以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力；  每门学科都存在着各种不同的程序； ④强化原则  为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何；  教学中规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环； 3）发现学习法 “发现是教育儿童的主要手段” ——布鲁纳 发现学习： 学生利用教材或教师创设的学习情境， 经由自己的探索寻找， 以获得问题答案的一种学习方式。

一般步骤：  提出和明确使学生感兴趣的问题；  使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；  提供解决问题的各种假设；  协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；  组织学生审查有关资料，得出应有的结论；  引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。 发现学习的简单实例：儿童发现天平平衡的原理 让一组五岁的儿童进行发现学习， 学习材料是一个天平， 在这个天平上左右两端都放着相同重量的砝码，但是每次放置砝码距离天平中心的距离都不一样。要求儿童做出预测， 判断天平是倾斜向一端还是保持平衡， 儿童做出预测后将得到教师的反馈。结果：儿童成功地发现了砝码位置与天平平衡之间的关系 （二）奥苏贝尔的有意义接受学习理论 学生的学习主要是有意义的接受学习 ——奥苏伯尔 奥苏贝尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，根据这个维度将学习分为接受学习和发现学习。 另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此分为意义学习和机械学习。这两个维度是彼此独立的，互不依赖。 1、 有意义学习的含义 意义学习—将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

实质性的联系——指表达的语词虽然不同， 但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。 新命题：“等边三角形”，“三条边相等的三角形” 已有认知结构：三角形的表象，等边的概念，等边三角形的实物或图形 学习过程中：将新命题与原有的表象、观念相联系 建立联系后：“任何三角形只要它们的三条边相等，就是等边三角形” ，“等边三角形有三条等边” 非人为的联系——指有内在联系而不是任意的联想或联系， 指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。 特殊与一般：“等边三角形”与“三角形” 2、 意义学习的条件 ①客观条件：材料必须具有逻辑意义， 在学习者的心理上是可以理解的， 是在其学习能力范围之内的 ②主观条件：  首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；  其次学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己已有的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。 ；  学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。 3、接受学习的性质和技术 1）接受学习：在教师指导下，学习者接受事物的意义。 2）先行组织者 定义：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料， 它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联； 目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 例如教科书中一般都包括这个先行组织者的，概述或章节的大纲和标题。 四、人本主义的学习理论（ 4 课时） 人本主义心理学是二十世纪五十年代末和六十年代初兴起于美国的一种心理学理论，并在六十年代和七十年代得到迅速发展， 引起了很大的社会反响。 作为西方心理学发展的新趋势之一，人本主义心理学被称为继精神分析和行为主义之后的现代心理学的 “第三势力”。其主要代表人物是比较心理学家和社会心理学家马斯洛和教育改革家罗杰斯等人。

（一）马斯洛的学习理论 马斯洛提出了人本主义心理学的一些基本观点，并应用于人类生活的有关领域。 马斯洛提出了著名的动机层次论。 他把人的需要分为五种， 即生理、安全、归属和爱、尊重和自我实现。马斯洛又把需要分为两类： 一类缺失性需要，另一类是成长性需要。 马斯洛认为学习的根本目的是自我实现，是完满人性的形成。 （二）罗杰斯的学习理论 美国心理学家罗杰斯提出了人格的自我论。后来，他将已有理论推广到教育和教学领域，形成了独具特色的学习理论。 罗杰斯主张学习是意义学习或称之为完整人的学习。 他认为学习应该是与个人的生活、实践息息相关的学习。 同时，这种意义学习是以自由为先决条件的， 即允许学生自由地进行自发的、自我依赖的学习，在这种学习系统中，学习者可以自由地去实现自己所有的潜能。他提出教学中应以学生为中心，反对把学生看作“较大的白鼠”和“较慢的电子计算机”。意义学习的动机是产生于人类基本的自我实现倾向。 其学习目的是使学生成为一个能充分发挥作用的人，教师所扮演的是一个促进者的角色。 （三）教学的基本原则是真诚、信任和理解 1、以真诚的态度对待学生，要坦诚相待，表露自己的真情实感，取掉一切伪装的“假面具”； 2、给学生以充分的信任，对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情，都应予以认可，相信他们能够充分发展自己的潜能； 3、尊重和理解学生的内心世界。

教师要移情性地设身处地去理解学生，尊重学生，不对他们的思想情感与道德品性进行评价和批评。 （四）认知建构主义学习理论（ 4 课时） 建构主义主张，世界是客观存在的， 但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的， 至少是解释现实的， 我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的， 由于我们的经验以及对经验的信念不同， 我们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、 社会性和情境性。 强调学习的主动性， 即指学习是学习者主动建构的过程。学习的情境性， 即是指学习环境中的情境必须有利于学生对所学习内容的意义建构。 学习的社会性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解， 不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的、标准的理解。 皮亚杰是当代认知建构主义的鼻祖。 他认为知识不是客观的也不是主观的， 而是个体在于环境的相互作用的过程中逐渐建构的结果。 通常个体遇到新刺激时， 总是试图用原有的认知结构去同化它，以求达到暂时的平衡； 同化不成功时， 个体则采取顺应的方法， 即通调节原有的认知结构或新建认知结构来达到新的平衡。

个体通过同化和顺应来达到机体与环境的平衡，平衡过程又调节个体与环境之间的相互作用，从而引起认知结构的一种新的建构。 当今建构主义者认为， 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程， 学习者总是以原有的认知结构为基础来理解建构新的知识或信息。 学习过程同时包括对新信息的意义的建构以及对原有经验的改造和重组两个方面。 建构主义学习理论对学习的理解： 已有经验，主动建构学习是学生建构自己的知识的过程， 学习者主动建构信息的意义这种建构不能由他人代替； 在保持简单信息的同时建构起自己对复杂信息的理解；对学习者的理解：学习者在以往的学习中形成了丰富的经验， 当问题出现时，基于经验依靠已有的认知能力形成对问题的解释。 对知识的理解： 知识虽然包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能的解释或假设，并不是问题的最终答案。所以，教师的教学不能把知识作为预先决定的东西教给学生， 不能用对知识正确性的强调作为学生接受的理由，不能用科学家或课本的权威来压服学生。 认知倾向的建构主义学习理论：认知倾向的建构主义学习理论是最早的建构主义学习理论，其早期代表人物是具有纯认知特色的皮亚杰。

现在已经发展成两大方向： 激进建构主义学习理论和信息加工建构主义学习理论（也称为“轻微的建构主义学习理论”）。 激进建构主义学习理论：主张学习者为了适应要以个体的认知过程为基础，在与经验世界对 话的过程中不断扩展自己的经验，不断进化自己的图式，从而建构自己的所有知识。 信息加工建构主义学习理论：完全坚持 “知识是由个体建构而成的” ，学习不仅是个体对外部信息的加工，而且意味着外部信息与已有知识之间存在着双向的， 反复的相互作用，新经验的获得要以原有的知识经验为基础。 他们不接受“知识并不说明事物本来怎样心理学教案范文， 他只是对经验世界的适应”这一原则。所以也称为“轻微的建构主义学习理论”。 社会倾向的建构主义学习理论： 以维果兹基理论为基础， 分成社会性建构主义学习理论和社会文化认知建构主义学习理论。 社会性建构主义学习理论的代表是维果兹基。在一定程度上他们也质疑知识的确定性和客观 性，但比激进建构主义温和些，认为世界是客观存在的；把学习看作是个体建构自己的知识 和理解过程的同时，更关心这一建构过程的社会性层面。

社会文化认知建构主义学习理论也把学习看成是建构过程， 关注学习的社会性层面。 但它着 重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。 学习受社会 交往的影响，知识不存在于个体内部，而属于社会。 行为倾向的建构主义学习理论： 以循环控制论为基础，又称为“控制论建构主义学习理论”。不仅关注人与外界的相互作用 和反馈，而且强调个体的自我反省。在学校教学活动中教师应该采取交互式的教学模式，同 时也不能忽略学生之间的协作学习。 第三章幼儿学习心理概述 教学目的 1 引导学生了解幼儿学习的脑科学基础。 2 掌握婴儿学习的基本方式 3 明确幼儿学习的基本方式和特点 。 教学重难点 重点：幼儿学习的基本方式和特点 难点：幼儿学习的脑科学基础。 教学方法： 讲授、讨论、案例分析 教学时数： 4 课时 教学过程 第一节幼儿学习的脑科学基础 一、脑科学研究与幼儿的学习 （一）脑科学研究与幼儿学习的关键期 脑科学研究证明了幼儿学习确实存在关键期。 个体学习的关键期与脑发展的关键期有关。 脑部高级神经网网络的形成有一定期限， 不同区域的脑神经网络有不同的构建期， 并在不同时期达到成熟。

因此，在幼儿生活经验中，不同年龄对各种事物有不同的敏感性。 （二）幼儿脑发育的可塑性研究 幼儿期脑发展尚未定型，如果具备积极的环境刺激，幼儿的脑具有较好的修复性。 （三）脑科学研究与幼儿学习的学习潜力 二、大脑功能单侧化与幼儿的学习 脑功能的单侧优势可以影响幼儿的个性和学习方式， 因此，了解儿童脑功能单侧优势的差异非常重要。 三、幼儿学习障碍的脑生理机制 （一）多动症 多动症儿童脑生理机制研究显示，多动症可能由大脑额叶发育迟缓引起。 （二）学习困难 儿童智力正常， 但因各类精神卫生问题引起学业失败。 主要表现为学习不佳， 特别是阅读困难。严重的学习困难表现...