徐小容等：课程实施--忠实取向与创生取向相统一

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·徐小容·

西南大学教育学院

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第570篇

4929字丨阅读时间约10分钟

忠实取向和创生取向只是所采取的不同价值取向，本无绝对的优劣之分，而是各有千秋，各有利弊，关键我们想借助这一理念解决什么问题。这是这篇试图协调与统一忠实取向与创生取向文章给我的启发。

不管是忠实取向还是创生取向，都是关注课程方案本身的合理性与科学性的，只是把建构与判断课程是否合理的权力给了不同的人。

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前者认为：

课程专家负责课程方案编制，教师在理解的基础上，能忠实有效地实施课程方案

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后者则认为：

教师才是课程建构的主体，她们有权利选择怎样的课程内容。

由此，忠实取向容易失去教师的内驱力与热情，尤其实在课程改革背景下，教师的活力无法被激活，创生取向可以保障教师活力被唤醒，专业自主得以保障，但是课程内容的科学性得不到保障。

那么，今天我们似乎更倾向于创生取向的原因在哪里呢？

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一是从课程认识来说：

我们越来越认同课程是师幼互动过程所获得的感受、体验与变化，也就是课程是经验，而非知识框架；

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二是从教师专业素养来说：

随着学前教育不断发展，教师课程实施能力得以提升，这是我们现在敢选择创生取向的内在原因；

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三是创新能力成为未来社会对人才的渴求

创新人才培养的关键是满足其个性化发展的需要，是自由与民主的氛围，是终身学习兴趣与能力的培养，这些都对师生互动提出更高要求，对教师课程创生能力提出要求。

简而言之，我们开始探索创生取向课程实施路径与策略，不是创生取向本身有多先进与优越，而是这种价值选择与当下社会发展、课程改革需求契合。

正文

目前，教育界普遍认同的课程实施取向是由美国课程学者辛德(J.Snyder)等在富兰(M.Fullan)研究的基础上归纳出的三种取向：忠实取向、相互适应取向、创生取向。

辛德认为，正因为课程意识差异的广泛存在，所以实施者也许忠实于既有的课程方案，严格执行原课程设计（忠实取向），也许将课程实施作为制定课程的一个组成部分，视为另类的课程设计过程（创生取向）。

诚然，无论是课程实施的忠实取向还是创生取向，均有自身的优越性及适用情境，然而在实际的教学情境中由于一些特定原因，教师出现“唯忠实取向”与“唯创生取向”的认识误区，使课程实施在现实的教学实践中走向极端。

因此，对课程实施的忠实取向与创生取向及两者之间的关系作辩证、理性的剖析，有助于我们更好地在实践中判断、选择、运用不同的课程实施取向。

一、课程实施忠实取向的

历史检视、自身优势及现实困顿

课程实施的忠实取向最早由富兰与庞弗雷特(A.Pomfret)在分析20世纪70年代15项代表性课程实施研究的基础上提出。

“忠实观”(fidelity perspective)是最早出现的课程实施取向。

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从我国课程实施的历史演进看：

近代我国忠实取向课程实施从清朝末期到“文革”时期表现得尤为突出。

1904年1月《癸卯学制》的颁布，标志着我国忠实取向课程实施的开始，“一直到‘文革’前课程实施的弹性虽时有表现，甚至还出现过短暂的相互适应现象，但在整体上忠实取向还是占主导地位”。

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从西方课程实施的历史演进看：

忠实取向课程实施在20世纪30-70年代由于表现突出而占主导地位，以泰勒原理和凯洛夫教育学为主要代表。

之后，忠实取向课程实施因效果不佳成为西方国家课程改革陆续失败的原因之一而遭到普遍质疑，从而逐渐被相互适应取向和创生取向替代。

从近代以来的课程发展历程来看，无论是西方国家还是我国，忠实取向课程实施并非完全被取代，期间由于一些特定原因也表现出一定的弹性而时有出现，只是不再居主导地位。

忠实取向因出现最早且实施效果不佳被认定为传统课程实施取向，因而被人们普遍否定，然而忠实取向同样具有自身的优势。

1

忠实取向强调课程设计的优先性和重要性，事先经过规划的课程也具有示范作用和明确的效用，更容易被教师接受并执行。

2

忠实取向的实施标准、方案由教育专家编制，在一定程度上符合教育学科的科学性与教育教学的规律性，并“强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用”，有利于保证公民基本素质的获得。

3

“忠实观特别适用于课程内容极为复杂、困难而且师生不容易准确理解、全面把握的新的课程方案，或是学生的理解需要建立在对课程内容作特定安排、详细说明的基础上”。

由此可见，忠实取向本身是价值无涉的，而在课程实施过程中将忠实取向走向极端则是问题的根源。

在现实课堂教学中，导致忠实取向走向极端的原因有很多，如一些青年教师刚走上岗位经验不足、老教师长时间从事教育职业而产生职业倦怠、专业素质不高的教师为了降低教学失误的概率、通过这种方式国家能够更好地控制教育权等。

虽然在新中这种片面追求忠实取向课程实施并不像20世纪70年代以前表现得那么突出，但其弊端影响的深远性也是教育学者必须审视并认真对待的。

归结起来，片面追求忠实取向的弊端主要表现在以下方面。

第一，教学缺乏动态性与生成性。

忠实取向是按课程文本预设好的内容展开活动幼儿师生关系教案范文，是教师执行课程设计的线性过程。

教师忠实地按照课程的原本意图在课堂中开展教学活动，而不能根据实际教学情境灵活地对文本内容作动态性和创造性的调整，必将使课堂教学僵化、死板，毫无生气可言。

第二，教师与课程资源开发的分离。

研制好的课程标准和课程方案仅仅是课程资源，借助这种资源创造出新的课程标准才能更好地促进课程本身的发展。而忠实取向课程实施使得教师作为课程资源与课程实施的连接纽带，与课程资源的开发分离，从而直接导致课程开发与课程实施的分离。

第三，教师主体性价值的缺失。

在课程实施的过程中，教师是主体，发挥着主体的作用，是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者，维持活动的进行和发展。

忠实取向课程实施片面地追求执行专家开发的课程，把课程实施变成机械的程序化过程，使得教师沦为课程计划方案的执行工具，抹杀了教师在课程实施中的主体性价值。这种取向降低了课程改革所必需的教师的动力和信心。

由上可知，忠实取向存在优越性及不足之处，需要辩证地看待。取其优势而不盲目固执，避免不足而不全盘否定，这样方能为忠实取向与创生取向的和谐统一奠定基础。

二、课程实施创生取向的

发展脉络、优越性及失轨

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20世纪70年代

美国学科结构运动的失败，使得人们从反思中把研究的重心从课程变革计划转向课程实施，此后，追求课程实施中的创生性越来越成为人们所关注的焦点并由此而得到发展。

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20世纪80年代以来

“经由人本思潮的促进，从静态预设到动态生成的课程实施观衍生出解放主体和发展个性的课程实施理念，课程实施的创生取向逐渐明朗。”

❖

进入20世纪90年代

辛德等人在富兰研究的基础上，回顾了9项主要的课程实施研究，归纳出三种研究取向，由此提出“创生取向”这一概念。

由于适应取向与创生取向在时期上没有明显的分界，因而20世纪90年代至今的美国课程实施发展史，也就是由相互适应走向课程创生且时有课程忠实发生的发展史。

目前创生取向普遍被认定为新时期新型的、民主的课程实施取向。其优势主要表现在以下三方面：

1

课程创生将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，并能充分发挥师生之间的交互主体性作用；

2

课程创生特别注重实施过程的情境性，强调课程实施过程中的动态生成作用，能够充分调动师生的积极性并提高学生的学习兴趣，使课堂生动活泼地进行；

3

课程创生更加注重师生之间的情感互动性、深度体验性以及合作创造性，能够建构一种和谐融洽的师生关系并营造一个充满活力的课堂氛围，使学生在轻松愉悦的情境下更好地掌握知识。

相对于忠实取向，创生取向固然有其特定的优越性，但在实际教学中过于强调“创生”也使得课程实施同样走向极端。究其原因主要有以下几方面：

首先：

创生取向具有浓厚的理想主义色彩，再加上理论界对创生取向的精美“包装”以及大肆宣扬，使得教师盲目追求；

其次：

一些教师由于专业理论素质不高，对创生取向解读错误；

最后：

创生取向有其特定的适用范围，生搬硬套地将其运用于所有课程类型中反而会起到适得其反的效果。

这些极端行为造成的弊端主要表现如下。

第一，教师的错误解读造成教学质量下降。

创生取向是一种理想的课程实施观，然而在现实教学情境中却较难界定，并难以找到具体的实施条件及环境，这使得教师依照自己的理解来实施教学。这种“领悟的课程”与“理想的课程”之间的差异即是教师错误解读的程度，差异越大错误解读程度越高。

例如，教师错误地认为课程创生没有预设只有生成，结果教师在实际教学情境中无论怎样生成，课堂也只会杂乱无章，难以把握。

由此可见，教师错误解读的直接后果便是教学质量的下降与学生发展的滞后。

第二，教师将创生取向机械地运用于一切课程类型中。

在新背景下，教育界普遍倡导在新课程中使用创生取向课程实施，然而忠实取向与创生取向各有其适用范围，“课程实施创生取向适用于经验课程而非分科课程或综合课程，其视野中的课程性质是地地道道的经验课程”。

教师在课堂教学实践中机械地将课程创生运用于一切课程类型，反而起到事倍功半的效果。

第三，课程实施效果的不明确性。

创生取向注重在课堂上教师和学生联合创造的即时的经验与认识，对师生的要求都比较高，这就很难保证师生均能在课堂中表现出色。

课程创生的主观性较强并注重课程运行的过程性，这便很难测量并归纳出课程实施的效果，其实施效果的普适性也备受质疑。

由此可见，创生取向课程实施也存在自身的不足之处，并不能盲目套用。

三、课程实施忠实取向与创生取向

和谐统一的路径

(一) 在理解中走入课程

解释学关于理解的解释存在两种取向：

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一种是以施莱尔马赫(F.Schleiermacher)和狄尔泰(W. Dilthey)为代表的一般解释学

这种学说认为，理解是通过重新恢复文本作者的原意，达到理解与文本作者的原意一致，实质是一种“复原说”；

❖

另一种是以海德格尔(M.Heidegger)和伽达默尔(H.G.Gadamer)为代表的哲学解释学

这种学说认为，理解是人的存在方式，理解的过程是“视界融合”的过程，是要达到文本视界与理解者视界的融合，文本的意义在视界融合中不断得以创造和生成。哲学解释学实质上是一种“意义创生说”。

无论是“复原说”还是“意义创生说”幼儿师生关系教案范文，关于 “理解”最基本的要求都是首先要达到与文本意义的一致，忠实于原有的文本意义，其次才是追求与文本意义视界融合的基础上的创生。

在中，在理解中走入课程的最基本要求是在忠实基础上理解与选择，其次才是在理解与选择基础上不断创造和生成。

首先是忠实基础上的课程理解。

教师的课程理解通过对课程文本、课程现象和课程事件的意义解读来实现。

❖

理解课程文本

需要教师反复学习并建立扎实的专业基础，努力提升自身的理论研究水平。教师要充分领会课程的本真意义，在忠实于这些课程理念及精神的基础上，将其融入课堂教学实践，在教学实践中贯彻课程文本精神。

❖

解读课程现象和课程事件

需要教师切实忠实于课程现象和课程事件，从中发现并归纳教学规律，运用规律解决实际教学问题，使自身实实在在地融入课程中。

其次是忠实理解基础上的创造与生成。

在忠实于课程理解的基础上，教师还需要不断突破旧有的思维模式，在与学生的交流合作中共同创造新的课程经验，以此加深对课程的理解，在充分的理解中不断创生出新的课程理解，实现与课程文本意义真正意义上的视界融合。

(二) 在超越中跳出课程

在忠实于课程文本、现象及事件理解的基础上，教师还要逐步超越对课程的理解，从超越中跳出课程。教师对课程的超越主要有两个层面。

首先是对课程文本的超越。

这不仅需要教师有对课程理念的超越，还需要有对教材的超越。

教师要充分发挥教学主体性作用，结合现实的课堂情境，创生出新的、更加适合学生发展的课程理念，并不断更新自身的课程观，在充分的实践中对其反复检验和修正，以更新并充实新课程的理念；打破课堂教学以教材为中心的传统，充分发挥教学机智，开发利用新的课程资源。

其次是对课堂教学的超越。

对课堂教学的超越，是突破按事先预设好的固定不变的方案进行教学、师生的作用在无形中被束缚的传统的教学模式，强调解放师生的主体性，充分发挥师生之间的交互主体性作用，创设出更利于师生互动、生生互动的课堂氛围，扩大课堂的开放性程度，充分彰显学生的个性价值，并有效发挥生成的作用，不断创生出新的课堂教学。

(三)在整合中回归课程

课程实施忠实取向与创生取向具有一种辩证关系，它们相互依存并共同促进。

课程忠实更能体现预设的作用，而课程创生则更加强调生成的巨大影响力：在课程忠实的基础上才能更好地创生，在创生的过程中新理念才能被忠实地执行。

这便需要教师在二者之间找到一个平衡点，在整合中回归课程以提高课堂教学的实效性。整合的主要途径如下。

第一，在创生中加入预设。

教师需要在课程创生中灵活地运用预设的作用。

在课堂教学之前：

教师便进行对本堂课教学的设计安排，此时的预设作用主要体现在备课的教案之中，使教师能够对接下来的课堂教学有整体的把握，以在认知结构中为之后更好地创生提供观念上的固着点。

在课堂教学中：

教师对预设的使用是承接课前的教学设计或备课教案的工作而展开的，使课堂在动态生成中能够有条不紊地进行。

在课堂教学之后：

教师可以根据预设目标检验课堂教学中生成的达成情况，使预设为更好地创生起到一定的导引作用。

第二，在忠实中融入生成。

在课堂教学中，师生均要基于已预设好的教学计划和教学思路但不拘泥于预设的固定不变的程式，在课堂教学中不断创生出新的教育经验和方法。

教师需要充分发挥创造性的教学机智，逐步“让权”给学生，把创生的权力留给学生，提高学生灵活的应变能力，彰显学生的主体地位。

在课堂教学后，教师需要对创生教学进行反思，根据具体情境修正教学，从而为更好地预设下次课堂教学的蓝图提供借鉴，最终促进学生的发展。

对课程实施忠实取向与创生取向的有机整合可以实现“预约”的“精彩”，在双方和谐共生中回归当下的新课程理念，使教师的教学彰显科学性与艺术性的统一，以促进学生的整体性发展，重塑课堂教学新理念。

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//参考文献

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