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大学生命教育基本理论构建的基础在于建立“生命人”的观念.“生命人”理念是教育观念发展历史生成的逻辑选择.从教育观念的历史流变中看到,历史上的每一种教育观念都深深的倍受那个特定时代占统治地位的文学、科学或宗教观念的妨碍,并且在准确的体现形态上带有那一时代的典型特点.大学生命教育成为一种“事实”或“思想”,已然存在于历史中.基于这些判断,用生命教育的视域观照它们,并与其对话,获得学校教育观念的新观念.历史上的学校教育观念中有关人性的基本假定,被推论提炼为四种观念维度,即遵从的“神性人”之信念维度、自由的“本性人”之自然维度、自信的“认识人”之理性维度、现实的“社会人”之实践维度.穿越广袤的历史时空,以上四种观念维度一经生成就变成生命教育观念的一部分被积淀下来.经过人本主义教育观念跟存在主义教育思想的演进,对“完整的人”追求作为共识,和谐的“生命人”之整体生存思想被历史地选择,而作为现今时代重要的教育思潮.历史生成的几种思想维度以令人惊异的形式在生命、生存这个基本的节点上推动了和谐共存.但是,这种历时性上的考察证实,几种维度的高校教育观念在历史上的共时性存在,都倾向于厚此薄彼地选择,难免矫枉过正,以致不能较好地处理各种观念维度的和谐与竞争问题.

在现今时代,“生命人”理念之所以能整合以上几种大学教育观念维度,在于人对生命、生存的现代自觉。整体性深层次文化变革导致了个体生存模式的很大差异,社会现代化激发了个体的生存自觉。虽然,生存模式的差异跟个体的生存自觉成为一个历史现实是一个古老的事实。但是,个体的生存自觉在近代日本社会改革中被塑造。原因在于,一方面,因为生存自觉是个体基于生命的“存活”本能性需要,不断超越存活这一自然事实对生命意义提升的限制,以让个体自身与环境的相互作用更为和谐,以求得更高的生存品质,另一方面,对这个古老事实有新的了解却是现代的事情。现代生存论美学认为,人的生存自觉的直接按照就是生存理念的现代跃迁,它集中表现于马克思的“实践·,生存”观对“人的理性对象性活动”的揭露。人的“生命”轴心地位因此被塑造起来。“生命”就变成更基础的存在跟高度的概括。因此,我们不得不回到跟前行到“生命”来看人的生存模式、生存自觉跟生存意义,并高扬对生命永恒的悲悯,以生命去点亮、润泽、引渡生命,在生命自身的生成中追寻澄明之境。这里说“回到”,是说人的生命虽是古老事实,但仍在人类进化与演变中逐步被人自身所忽略,这里说“前进”是说对生命的了解仍然自古有之,但无论是文学上的了解还是科学上的进展,都远已超过今天对生命了解的这么高度跟深度。

人的“生存自明性”赋予了人“自我合目的性”的逻辑起点,而支撑这个逻辑起点的自然科学理论支点,则是生命的“根本复杂性”所拥有的“物质自组织”的普遍属性。“自组织”假设让被哲学家所“悬置”的黑箱——“物质怎么转变为精神”——的开启作为了也许。“物质转变为精神”的最新探索成果基于三个研究假定的方法论平台,即物理假设(假定意识是由某个脑的结构跟动力学所造成的一类特殊化学过程)、进化假设(在动物界自然选取的过程中观念演化着)、主观特征假设(意识的主体的、定性的方面具备私密性,它不能直接通过本质上是公共的跟主体间的科学理论进行交流)。在这三个方法论平台基础上,形成三个基本看法:一是“先有存在,再有描述”,二是“实行先于认识”,三是“选择主义先于逻辑”。从这三个基本看法出发,建立“动态核心假设”揭示人的初级意识跟高级意识形成的体系,基于自然生理基础的生命“自主系统”(即被物理学家所论证提出的“自组织”),随着人的语言的形成,使得初级意识与高级意识之间形成耦合,使选择性的脑因为“动态核心”的构建而被带给了无限“征募新组合的可能性”,正是这种征募新组合的可能性赋予了人的“灵性”和主动性,从而使人的生命和谐展开。至此,对生命的了解在必定程度上被祛魅,不再仅局限于先验地尊重和信念般地讴歌,也基于科学理性地解释。因此,“认知体”经由“具体个人”而重回到“生命体”的命题就拿到了历史的、逻辑的、科学试验的足够证明跟揭示。

在此基础上,从生命的现实关系出发,大学教育的内在品性需要建立非常手段,比较的视点是学校教育与非大学教育,比较的标准是学校教育主体的素养,比较的参照系就必须是“前大学”与“后学校”生命教育.通过与前学校生命教育逐渐建立跟后学校生命教育内省提升等特点的非常,凸显出学校生命教育的质朴品性是最强旺的主体能力展开个体强旺的生命.这种强旺地展开的生命现实结构,包括自然生命教育、精神生命教育跟社会生命教育.其中,精神生命的教育是基础性构成,包括了对真、善、美、利的追求和对假、恶、丑、害的解构与批判,是实现理智感、道德感、审美感和价值感的凝聚跟结晶.当然,作为大学主体的生命特征基础之一的心情跟更为热烈的感情,在生命教育的现实结构中带有基础性和穿透性.在不同结构部分所产生的功能性边界中,情感总是不可或缺的要素之一.它们一起与自然生命跟社会生命的教育融为一个自我区分的整体.值得留意的是,大学教育主体强旺的生命能力展开的独特表现也不容回避.许多大学生的生命放弃,重要因素之一是,他们自我阐释的生命意义世界的坍塌,而且没有得到迅速的修正和构建.大学生命教育在必定程度上可以为其提供心灵救助.

本研究的基本思想方法是采用相对的立场,承认上述各生命内涵的合理性,对生命内涵予以较为宽泛理解.这种理论态度可更好地适应个体生命在现实性上,以某些生命要素为核心投入到特定的教育生活.由于这些生命内涵的模糊性取向,其所造成的学校生命教育理论阐述必然出现解释学循环.大学教育观念历史与生命、整体与个别的解释学循环论证,能够很好地在理论上表明学校生命教育观念和谐“生命人”维度的历史形成以及在学校教育生活中结构性的展开.

回归现实学校教育生活实践能够走出解释学循环所产生的辩证法圆圈,解决理论上的困局.本研究强调的实践策略是:“区分建立”而不是重建,根本是激发生命观念.在学校转型层面上,大学应进行全面系统的生命教育资源的构建,包括大学教育目标平台的建立、课堂教学和学校生活的构建跟高中教育管理行为的管控,此外,大学在师资授课、课程渗透、实践教学、*养成、闲暇导引等方面也应作出必要的资源建构的尽力.在学校教育主体自我层面上,生命体验是生命意义内在生成的主要形式,如对生与死的感受.生命体验的外显性策略是生命对话中的生命表达和生命倾听.生命表达是生命体验过程中对生命意义的提炼,也可在必定程度上消除伽达默尔所强调的“无谈话能力”,而生命表达的效果还取决于生命倾听的专心能力,只要帮心里留一份空间,空间中一定会有寂静,只有在寂静中,才能真的倾听,并在自我生命的表达中找到可靠的心灵依凭,从而赢得不断提升的生命体验.

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