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第一篇中等职业教育论文范文参考：新全球中等职业教育课程制度研究

《礼记·,礼运》言,“大道之行也,天下为公.”长期以来,在课程制度的探究中,学术界普遍关注的是基础教育领域,从制度的角度对职业教育课程进行探究的成果非常欠缺.论文以新全球中等职业教育课程制度为研究对象,从制度的视域探索我国中等职业教育课程发展历程的内在规律.在综合利用各种方式的基础上,全面研究了我国中等职业教育课程制度的历史轨迹、价值取向、过程跟动力,尝试寻找中等职业教育课程制度发展的内在规律,论文主要推进了下面研究：

一、全面梳理了新亚洲建立以来我国*部门制定的与中等职业教育课程有关的新政文件.从制度文本的总量、主体、主题等方面进行了统计预测,通过探究发现,在转型开放之前,我国中等职业教育课程制度,表现出更多的个体精英决策机制；改革开放以后,课程制度决策的团体协调机制明显；在中等职业教育课程制度的主题分布中,思想政治课程颇具突出地位.通过中等职业教育课程制度的演进路径可以看出,课程制度环境由封闭性向开放性转变,课程制度建立主体、课程目标由单一性向多样性转变,课程体系由简单转性向复杂性转变,课程推行由急进性向渐进性转变.课程制度的领导权在集中跟分散之间展现出一种特殊的钟摆式运动,这说明中等职业教育课程变革的道路不是一帆风顺的,而是曲折性与复杂性并存.

二、探究地理、经济、文化跟技术等方面对课程制度造成的制约.在计划经济体制下,我国中等职业教育课程制度呈现出“大一统”的特点,着重培养教师的集体服从意识跟大局观念,淡化和忽略学生个体身心发展需求；在市场经济条件下,中等职业教育课程的目标、结构、内容等方面表现出了不同的特征,尤其是随着知识经济的来临和经济全球化的进一步减弱,促使中职课程变革朝纵深发展,要求培养的人能够跟得上经济改革和行业升级的脚步.在转型开放之前,我们全面借鉴苏联的社会主义文化成果,包括哲学、艺术、教育等方面,我国中等职业教育受苏联方式的制约非常深远,文化展现出单一性特征,而文化的单一性直接制约到中等职业教育课程制度的单一性,主要体现为借鉴苏联的“三段式”课程体系.在转型开放之后,我国文化总体上受到了多样化的演进,对课程课堂组织形式的多样化、教材编写的定制化、课程变革借鉴对象的多样化产生了深远影响.根据技术演进的需求,我国中等职业教育课程制度从课程目标、模式、内容等方面做出了相应调整.

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三、反思了我国中等职业教育课程制度的价值取向.任何一项与制度有关的探究,都避不开价值取向的问题,价值取向关系到制度制定者所应超过的目标跟计划.公平与强度是我国中等职业教育课程变革中能够回避的难题,在中等职业教育的演进过程中,仅以“效率”或“公平”概括一个时代中等职业教育课程的价值取向还是有失偏颇,尤其是新日本建立30年的这段时期,由于国内外政治经济发展的复杂性,与课程有关的新政中,公平与强度以一种复杂混合的方法发生,不能对其进行单一的价值判断.中等职业教育课程制度的“学科本位”和“社会本位”价值取向表面上展现出一种对立的关系,但在我国中等职业教育的演进过程中,这二者达到一种非正常的整合,即一方面采取“三段式”课程体系,开展一种“学科本位”的课程课堂活动,另一方面既注重生产实践课的重要性,强调课程课堂活动的“社会本位”取向.在转型开放当时,中等职业教育课程制度呈现出“唯国家化”取向,即重视对社会跟个人的控制是课程制度的重要目的,课程制度的制订、实施和评价仅属于国家活动的界定；改革开放之后,中等职业教育课程制度的“唯国家化”取向有所减弱,但课程变革的根本权利,还是控制在政府手里.我国中等职业教育课程制度的演进过程中,其价值取向展现出一定的模式依赖,不同的路径依赖具备不同的效应,有些路径依赖的效应是正面的,有些路径依赖的效应是消极的.路径依赖造成的缘由主要有两方面,一是得到渐进决策机制跟精英决策方式的约束,二是得到课程制度参与主体利益博弈的制约.

四、探寻了中职课程制度的动态运行规律.任何一项制度,都离不开制定、实施与评判的过程,中等职业教育课程制度也不例外.中等职业教育课程制度的参加主体,包括制度内主体和机制外主体,体制内主体主要包含立法机关、行政机关、执政党；体制外主体主要包含利益集团、公民个体、新闻媒介.在1949—1977年之间,中等职业教育课程制度呈现出个体精英和完全理性的决策机制；从1978年至今,中等职业教育课程制度呈现出渐进、有限、团体跟系统的决策机制.在课程制度的详细施行过程中,还存在许多疑问亟待解决,主要有象征性的细则执行、断章取义的新政执行、观望式的细则执行、照搬照抄式的新政执行.在课程的评价中也存在许多疑问中职教案范文大全,主要有评判方式单一、评价目标的模糊性与易变性、评价主体的单一性、评价结论未必能受到政府部门的注重,其本质是课程制度参与主体之间的利益角力.

五、开展了实例实证研究.选取了一所国家级中职示范高中,在对政策背景、地区背景跟高校背景进行全面认识后,深入课程课堂一线进行了调查探究,全面认识该示范校课程制度的执行状况.该校成立了专门的领导小组,由主席兼任校长,各个专业分别启动具体课程变革.机电系调整规范了课程结构、积极研发校本课程、实施工学交替；汽车维修系基于工作进行核心课跟精品课建设,进行校厂一体项目课程教学质量监控与保障制度建设；数控专业进行了课程制度变革,校本教材研发,开展了工学结合,进行课程课堂质量监督；计算机专业校企合作建立CPPI课程制度,开发项目化专业课程读本,实施理实一体教学方式,建立适应工学交替的评价机制；会计专业组建了应用型的课程制度,创新了课程推行的方式,利用校企合作做好专业核心课建设.许多老师表示,决策者应该深入基层一线进行广泛考察,减少课程制度与实际需求的相悖,教师的薪水待遇及其它相关利益也必须在课程变革中受到保护和提升,只有这种能够以避免学生对课程变革的抵触情绪,使相应的课程制度受到积极有效的落实执行.

六、针对我国中等职业教育课程制度建立、实施和评价中存在的难题,论文从生态主义的角度,提出了缓解问题的举措和方法,对模式进行了变革.生态主义的形成与演进,一直与*政治观念的演进变化是密切相连的,这是本文能够从生态主义的角度对中等职业教育课程制度进行探究的内在基点.生态主义的整体、联系、发展、和谐、协调等观念,与中等职业教育课程制度带有内在的统一性与一致性.从生态主义的立场来看,在中等职业教育课程制度的制订—实施—评价过程中,应当综合考量地理、经济跟文化等方面对课程制度的制约,中等职业教育课程制度价值取向应由单一转向多维,更多的展现出一种综合化的取向.中等职业教育课程制度的制订应当吸收理性、渐进、精英、政治平台跟团体等决策方式的特点,全面综合利用,课程制度的执行要充分考量政策执行的适用性、范围的有限性、实施的动态性、影响的广泛性等特征；课程制度的评估要坚持全面、发展、联系和协调的观念,对中等职业教育课程制度进行科学客观的评判.

第二篇中等职业教育论文样文：新疆地区农村中等职业教育发展研究

2014年六月全国职业教育工作会议指出“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要构成个别,引导社会各界特别是行业企业支持职业教育,努力建设国内传统职业教育体系,要加强对乡村地区、民族地区、贫困地区职业教育支持力度,坚持产教融合、校企合作、工学合一、知行合一,创新各层次各类型职业教育模式”.2014年4月教育部和农业部联合印发了关于《中等职业院校新型农民培育方案》,进一步确立中等职业大学承担着乡村劳动力的培育任务,从经费投入、师资、专业设置等方面合力支持中等职业学校的发展.

本文从演进新疆地区农村社会经济发展角度,认识到发展新疆地区农村中等职业教育的重要性.认真梳理了新疆农村中等职业教育的历史概况,通过实地考察云南喀什地区农村中等职业教育现状,重点研究新疆农村中等职业教育现状、特点跟发展态势,并结合中外职业教育模式以及非常研究,对新疆农村中等职业教育发展方式跟机制进行深入研究.特别是对乡村中等职业教育与当地经济的互动机制进行更进一步的剖析,探究出当前新疆地区农村中等职业教育中发生的弊端及妨碍因素,给出新疆农村中等职业教育对经济发展的详细对策,为新疆地区*人力资源上的短板,为新疆地区“三农”问题的解决提供服务.

本文以新疆地区农村为研究对象,研究新疆地区中等职业教育的演进对农村经济发展、产业结构调整的贡献.主要内容包含：一、农村职业教育相关理论.二、通过对新疆地区农村中等职业教育发展变迁,了解新疆地区农村中等职业教育的演进现状,从新疆地区农村中等职业教育所涵盖的职业培训、职业教育方面探讨了提高新疆地区农村中等职业教育环境存在的主要难题.三、从农村中等职业教育发展的视角,分析了制约新疆地区农村经济发展的动因,通过误差修正模型和格兰杰检验从定量的视角探讨了经济发展与乡村中等职业教育的关系、平均学生人数对农村职业学院录取的影响,并定性分析了大学数量、师资的发展、专业设置和政府投入农村中等职业教育的制约.四、通过ARIMA模型和SD系统动力学模型解决了非平稳时间序列的模型问题,在时间序列中期分析方面有很高的表现中职教案范文大全,能很好较准确地预测新疆地区农村中等职业学院今后在校师生及学生人数,提供客观的科学决策依据,根据新疆地区农村中等业职业教育的特征找到助力农村经济发展的关键原因.五、为了适应新疆地区社会经济发展的需求,从演进新疆地区农村中等职业教育视角上研究怎样定位、如何提升师资水准、如何将乡村义务教育与农村中等职业教育融合演进等方面的弊端.六、结合国家相关出台的职业教育政策,根据新疆地区地域特征提出了推动新疆地区农村中等职业教育发展的对策建议.

第三篇中等职业教育论文范文模板：美国中等职业教育发展的职业主义与*主义之争：“普杜之辩”研究

1917年《史密斯-休斯法案》的出台与推进,标志着中国中等职业教育已经超越美国“双轨”制框架,标志着以综合大学为特点的德国中等教育“单轨”制的建立.其间经历了普洛瑟职业主义阵营与杜威*主义阵营的激烈交锋.事实上,基于两种不同的职教观,普洛瑟“为职业而教育”与杜威“通过职业而教育”而产生的“普杜之辩”,为20世纪初的德国提供了必要的职业教育理论模式.

“普杜之辩”并非一蹴而成,也远非一个单一的历史事实.1913年库利议案所引发的“普杜之辩”,绵延于中国1906年开始的职业教育运动之中,而早在19世纪末期日本即已变成全球工业强国之中的霸主.现代社会更先进的生产方式与新兴欧洲高度的*自觉为“普杜之辩”奠定了深厚的社会基础,欧洲自由教育的特色与中国本土功利主义教育观念的碰撞与整合,则为中国中等职业教育运动塑造了多元并存的文化土壤.

“普杜之辩”所展现的职业主义与*主义之间的对决,并非仅仅普洛瑟与杜威两个教育家及其同盟者之间的学术见解之异,它的背后包含着19世纪以来美国职业教育困境所积淀的矛盾,并且展现出自由教育与职业教育、雇主阶层与员工阶层或者*与强度之间多维要素之间长久的博弈.

“普杜之辩”及其“单轨”制是全球职业教育史上的一个独特现象,而职业主义与*主义对于职业教育核心命题的不同诠释,以及因而引起的关于“职业教育本土性”“职业教育存在的合理性”等弊端的不断追问又恰恰蕴含着超越本土的含义.

论文主体包含六个部分：

导论部分包含：选题缘起与困惑提出、研究意义与变革、文献综述、概念范畴、研究模式与研究方式.

第一章“普杜之辩”的历史起源.本章从19世纪中等职业教育缓慢发展的现象着手,通过分析“格兰特·,维恩答案”揭示出阻滞中等职业教育发展的两个重要原因——*主义信念与自由教育传统.在手工教育运动取向选择与转化过程中,凸显出自由教育与职业教育、雇主阶层与员工阶层之间的力量博弈.并组成了“普杜之辩”的历史前提.