小学语文优秀教学讲稿案例探讨题

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教案是同学进行良好的教学工作的重要工具之一小学数学导学案模板，好的教案可以使课堂工作进展的更好，小编这里就为你们找到了学校英语优秀教学讲稿的实例预测题。

小学数学教学案例分析题

小学数学案例分析

1、[案例描述]《带分数乘法》教学片断：

⒈学生根据应用题“草坪长5米,宽2米,求草坪的面积.”列出算式：5×2

⒉算式一发生,教师就立刻组织三人小组交流算法.

其中一个组,在小组交流时,由于三位同学还没有想出方法,整个合作过程只能由一位同学讲了三种方式：①（5+）×（2+） ②5.8×2.5 ③×,其他同学拍手叫好而告终.

请你根据上述教学片断进行思考（主要从合作交流与独立构想的层面分析）.

答：以上现象是学生在使用小组合作时就会发生的一种问题.就是没有处理好小组合作跟独立构想的关系.教师应处理好合作学习与独立构想的关系提出合作学习不是不要独立构想.独立审视应是合作学习的前提基础,合作学习应是独立构想的补充跟发挥.多数学习可借助独立构想解决的难题,就没必要组织合作学习.而合作学习的深度跟广度应远远超出独立学习的结果.当然,宜独宜合,应跟课堂情境、学生实际结合,择善而用,才能趋于完美.我们在设计学生合作学习时,能否认真的探讨以下三个问题：学生在合作交流前,你使学生经历过独立构想吗?学生在合作交流时,他们有充分的时空吗?学生在合作交流时,有否进行细化的角色分工呢?

2、[案例描述]记得那是一节顺利而精彩的课,上课内容是“分数的含义”.在课的结尾,教者没有安排教师围绕知识点去小结,而是使教师在小组内、班里用分数表述一下自己这节课的学习情绪.令人难忘的是有一位学生在小组里的说法：“我把整节课的学习情绪看成单位‘1’,高兴的占了3份,即3/4高兴,遗憾的占了一份,即1/4遗憾.因为面对这么多的同学听课,我们班的同事一个个都正确地回答了同学的询问,展示了我们班的风采,为学校争了光,我为我们班而骄傲,感到非常兴奋.我之所以遗憾,是因为整堂课我仍然认真反思,积极举手,许多疑问又不难,但同学没有给我一次机会,我感觉更遗憾……”

下课后我找到那位朋友认识情况：

问：小朋友,你了解老师为什么没令你发言吗?

答：老师有也许没有看到我举手,也有可能怕我提问不具体吧,因为物理这门课我学得不太好.

问：平时教学上,老师都叫什么朋友发言呢?

答：差不多都是成绩很好的同学.

[案例反思]（可以从面向全体的视角探讨）：

答：这是我们数学教学中存在的普遍想象,我们的语文课堂教学如何来面向全体师生呢?只有最大限度地尊重个体,才有也许真正面向全体,这样的道理尚未很难在特色的教学组织方式下得以落实.我们想,我们可以采取加强小组合作交流,让学员的个人看法在小组内受到展现,在小组内受到表现.…

3、案例描述

师:今天,在学习小数的加减法之前,请他们独立解决一个问题:笑笑在书店买一套《中国儿童百科全书》花了148元,还剩下53元,笑笑带了多少钱?

师:淘气和笑笑一起到商店买书,也有一个问题,看谁有方法给他解决?

淘气在书店买一本《童话故事》,花了3. 2元,他既买了一本数学世界,花了11. 5元.淘气一共花了多少元?(鼓励教师迎接挑战,认真做题,先列出算式,教师巡堂,再到黑板前列出算式：3.2＋11.5＝?)

师：（指着算式）这是我看见的一些朋友所列的算式,有没有列式和这个不同的?（学生还可能列出11.5＋3.2＝?教师也把它提到黑板上,给予肯定）

师：为了给淘气解决付钱的难题,大家都列举了恰当的算式.可我们都没有尝试过两个小数怎么相加.现在就来试一试看谁可独立看到小数加法的算法.

（1）学生独立探讨,自主探索.

（2）在独立思考的基础上,小组交流.

（3）看一看教材中三位小朋友是如何计算的.其中那种算法和你的一样,哪种你没想到?你也有不同的算法吗?

（4）小组探讨：教材中的三种算法各有哪些特征跟同样之处?小数相加时,为什么智慧老人非常强调“小数点一定要对齐?”

（5）全班围绕“为什么小数点一定要对齐”交流,教师归纳总结,明晰小数除法的算理.

师：多位数相加时,个位数字一定要对齐.这是为什么呢?因为同样数位（单位）上的数能够相加；个位对齐了,所有的数位也都对齐了.小数相加时,小数点一定要对齐也是这个道理.只要小数点对齐了,所有的数位也都对齐了.教材中前两种算法的共同特征是化去小数点,把小数相加变成整数相乘,但“相同单位的数能够相加”的算理没有变.所以,只要小数点对齐了,小数除法的推导与多位数加法的换算就没有什么不同了.

问题讨论

（1）. “小数加法”这一课,教材是使教师直接进行尝试的,本案例中学生引入时先安排了整数加法的内容,你为此有哪些想法?直接安排学生尝试,对学生理解小数加减法是否有帮助?

（2）、教师在学员讨论完以后,安排了吃饭的环节,你觉得有必要吗?为什么?

（3）、书中三种算法的共性是哪个?为什么要使学生探讨这个难题?

案例探讨（围绕上述难题分析）

4、案例《9加几》前半节课的课堂过程：

⒈创设9+5的情境,列出数学算式.

⒉学生合作交流9+5=?

⒊比较算法多样化,得出“凑十法”.

⒋教师布置学生以四人小组的为单位,通过摆小棒计算9+6=

9+7= 9+4= 9+3=

笔者仔细观察各小组的活动状况,大多数小组同学先说出得数,再摆小

棒,有一个组的朋友单纯在玩小棒.为什么会这么呢?为了弄清原因,于是我既出了一些9加几的算式让学生口答,每人5题,抽测了十位同学,只有三人算错了1题.问她们如何算的,多数老师提问,想起来的,在幼儿园里经常算了.位数不少的朋友可把“凑十法”的过程说得头头是道、明明白白.

思考题：1、摆小棒计算时学生为什么先写得数再摆小棒?

2、我们要怎么对待书中所安排的动手操作?

案例分析：

5、设计一个你觉得较理想的弊端情境,并加以分析.

6、、案例描述：这样的合作有效果吗?

场景1

一位教师在教学“两位数减一位数的退位减法”一课时,在教师依据情境列出16-7这样一个算式之后,马上使同学们以小组为单位,讨论需要如何计算16-7.

场景2

某校四年级六班有56名同学,老师在课堂实践活动课“秋游计划”一课时,在使教师合作建立购买秋游所需物品及所需钱数后来,又设计了一个活动——乘车与买门票.“一辆大货车能坐50人,每辆300元；一辆重型车辆能坐30人,每辆200元.个人票每人10元,团体票每人8元(10人为一组).”让学员按照学生提供的这种数据,讨论交流需要如何租车、怎样购买门票非常合理（在第二次合作学习时,有的学生在再次计算买什么吃的更好,有的在互相玩计算器）.

场景3 ．

一位教师在课堂二年级数学课“克跟千克”一课时,让小组合作称自己感兴趣的东西.在小组汇报时,有一个学生说：“我称的是竖笛,它的重量是8克.”老师问道： “是8克吗?”坐在上面的学生提醒了一下：“它的重量是85克.”这名学生已经写出了合理的答案.

思考题：场景1的合作缺乏了哪些?场景2在第二次合作学习时,有的学生在再次计算买什么吃的更好,有的在相互玩计算器的主要因素是哪个?场景3中为什么会出现第一次说是8克而第二次说是85克的状况呢?

“5的加法”新培训.教材是这种编写的：

教材编写的动机是：渗透算法多样化的观念,鼓励教师独立构想.那么老师既是如何理解使用教材的呢?

师：算出一共5只,是用哪个方法算?

生1：4+1=5.

生2：4跟1组成5.

师：为什么用加法?

生：（无人举手）

师：昨天学习加法,把两个数合起来,用加法.现在,要把4只和1只合起来,所以该用——加法.

师：算式4+1=5中的4、1、5表示哪些?

生：（略）

师：5只鸟,可能用哪个方法算起来?

生：（脱口而出）用加法.

（教师想要的方式没回来,于是校长要求学生讨论）

师：请四人小组讨论.

生：（学生讨论）

师：谁来汇报“5只鸟,可能用哪个方法算起来?”

生1：用加法.

生2：想组成分解.

（这时教材上列出的三种方式,学生只想到“组成”这一种.于是,教师再次引导）

师：有不同的看法吗?你是如何想的?

生3：心里想的.

生4：5-0=5（这时,学生有点“丈二和尚摸不着脑袋”）

师：请你说一说怎样想出等于5?

生5：4跟1组成5.

生6：跟他一样是内心想的.

（学生依然想不出“数数”的方式,这时教师干脆直截了当地“导”）

师：在心里怎么算?先数几?

生7：先数4.

师：再数几?

生7：再数5.

（至此,“用数数的方式来计算4+1=?”终于出来了）

【评析】为了启发学生写出数数的方式,整个教学过程用了十几分钟.在这当中学生有哪些收获呢?学生为什么不会想到数数的方式?实际上城市的一年级新生几乎100%接受幼儿园教育.目前,许多幼儿园都在教学10以内加减法,而且为了更好地与学校“接轨”,他们教父母用想组成分解的方式来推导加减法,还使学生每天训练.因此,相当一部分学生在幼儿园期间对10以内的加减法已超过了提取事实的阶段（即脱口而出的程度）,早已超越用数数得到计算结果的阶段.也就是说学生经验中早就淡忘了数数的方式,所以学生想不到数数的方式也就成其自然了.

教师用这么长的时间想超过哪个目的呢?为什么千方百计地非应学生写出用数数的方式计算“4+1=?”呢?因为这些方式教材上发生了.有些教师以为教材提倡算法多样化,就需要使教师掌握教材中的每一种方法.这表明学生对物理课程标准的观念已经理解,仍然是“以教材为本”、“以教案为本”.

学生在这十几分钟里知识无增,认知水平下降,只有失败的感受.这样的教学,无论是从教学目标的那个维度来评判,都不利于学生的发展,反而促使了学生的发展.

课改的基本观念是：教育应以人为本,教育要推动人的发展,要关注学生、关注过程、关注发展.而应表现这个基本观念,非创造性地使用教材不可.那么怎样创造性地使用课本呢?根据《数学课程标准》,创造性地使用教材可在“五个字”（调、改、增、组、挖）上下功夫.调：调整认知目标,调整教学内容,调整练习题；改：改变情境（问题情境、游戏情境、活动情境……）、改变例题、习题；增：增加使学生构建创造的活动；组：重组教学内容；挖：挖掘教材中能发展学生创新思维的动因.

像上面举的这个事例,当学员列式计算过后,教师能使学生说一说：“4+1=5,你是如何想的?”学生可想出几种就几种,勿强求.接着教师能创设这样的难题情境：笑笑也在学习5以内的加法,可2+3=?他帮忘了,你可给他想办法算出这题的得数吗?然后能设计游戏跟一些有助于发展学生认知的训练.还可以鼓励学员联系实际,说说生活中这些事可以用5的加法来表示?……如果学校教师的基础较差,可以把5以内的加减法合在一起上,甚至也可以不教学这部分内容.这样的设计,是站在学生的视角,从学生的实际出发,遵循学生的思维规律及其他们的演进需求,较好地表现教学为教师的演进服务的观念.

7.[案例描述]《带分数乘法》教学片断：

⒈学生根据应用题“草坪长5米,宽2米,求草坪的面积.”列出算式：5×2

⒉算式一发生,教师就立刻组织三人小组交流算法.

其中一个组,在小组交流时,由于三位同学还没有想出方法,整个合作过程只能由一位同学讲了三种方式：①（5+）×（2+） ②5.8×2.5 ③×,其他同学拍手叫好而告终.

请你根据上述教学片断进行思考（主要从合作交流与独立构想的层面分析）.

答：以上现象是学生在使用小组合作时就会发生的一种问题.就是没有处理好小组合作跟独立构想的关系.教师应处理好合作学习与独立构想的关系提出合作学习不是不要独立构想.独立审视应是合作学习的前提基础,合作学习应是独立构想的补充跟发挥.多数学习可借助独立构想解决的难题,就没必要组织合作学习.而合作学习的深度跟广度应远远超出独立学习的结果.当然,宜独宜合,应跟课堂情境、学生实际结合,择善而用,才能趋于完美.我们在设计学生合作学习时,能否认真的探讨以下三个问题：学生在合作交流前,你使学生经历过独立构想吗?学生在合作交流时,他们有充分的时空吗?学生在合作交流时,有否进行细化的角色分工呢?

8.[案例描述]记得那是一节顺利而精彩的课,上课内容是“分数的意义”.

在课的结尾,教者没有安排教师围绕知识点去小结,而是使教师在小组内、班里用分数表述一下自己这节课的学习情绪.令人难忘的是有一位学生在小组里的说法：“我把整节课的学习情绪看成单位‘1’,高兴的占了3份,即3/4高兴,遗憾的占了一份,即1/4遗憾.因为面对这么多的同学听课,我们班的同事一个个都正确地回答了同学的询问,展示了我们班的风采,为学校争了光,我为我们班而骄傲,感到非常兴奋.我之所以遗憾,是因为整堂课我仍然认真反思,积极举手,许多疑问又不难,但同学没有给我一次机会,我感觉更遗憾……”

下课后我找到那位朋友认识情况：

答：老师有也许没有看到我举手,也有可能怕我提问不具体吧,因为物理这门课我学得不太好.

问：平时教学上,老师都叫什么朋友发言呢?

答：差不多都是成绩很好的同学.

[案例反思]（可以从面向全体的视角探讨）：

答：这是我们数学教学中存在的普遍想象,我们的语文课堂教学如何来面向全体师生呢?只有最大限度地尊重个体,才有也许真正面向全体,这样的道理尚未很难在特色的教学组织方式下得以落实.我们想,我们可以采取加强小组合作交流,让学员的个人看法在小组内受到展现,在小组内受到表现.……

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