高效课堂的教学方式是如何的

(一)备课中的问题

1.教师不是每节课都“备”的，一周只备一节;2.不是人人都备课的，有的人可以连一节都不备;3.备课实行轮流制，新教师、老教师，水平高的、水平低的，工作负责的、不必定负责的都应轮流;4.重在打造“导学案”，一个好的“导学案”就等于教学的高质量;所有“导学案”循环使用。

有的高校的备课是由部分学生以“教学案”的方式来完成，因而存在一定的弊端。首先，由部分学生轮流撰写的“导学案”不必定无法确保品质。因为教师的水准有差别，缺少教学心得的学生有时竭尽全力拿出来的“导学案”也许目标、重点定位不当，内容深浅把握不准，问题设计缺乏逻辑性、层次感……有的学生课堂水平高，经验也丰富，但是因为责任心、事业心不强，会草草完成交差。有的学生水准高，责任心也强，但是鉴于“忙”，也有可能应付了事。一旦用这种的“导学案”实施教学，师生会集体“受害”。当然兖州一中也有“集体备课”，通过汇聚集体智慧来提升“导学案”的品质，弥补可能存在的不足。但是，全组备课的学生只有1-2个，其他人都没有备课。在“集体备课”时，没有备课的同学对课本不熟悉，对目标、重点、内容、方法都没有内化、思考，他们无法提得出意见吗?也许有心得的老老师凭老经验可以说几句，但也不过是假话、套话、“普通话”，说了等于没说。多数学生由于它们没有备课，所有没有发言权，只能闷声不响，全盘接受。因为没备课的学生基础是“0”，所以对方备的课哪怕水平再低三年级语文高效课堂表格式导学案，再低效，他们也只好说一个字：“好”。也许有人说，教师为了讲课，肯定会自觉钻研的。恐怕不必定。因为人都是有惰性的，在不备课已经“合法化”的前提下，会有多少人自觉备课?教师自己没有备课，没有思考，连一道习题都没有做，就拿着别人编写的“导学案”上课，怎么可履行自己的课堂责任，发挥学生的主导作用呢?教师往往只能实行“大放羊”“大撒把”的教学，于是只好把自己降格为“学习者”，把学生必须完成的课堂任务统统盲目胡乱地还给学生，并美其名曰“在教中学”。学生是受教育者，他们对课堂任务不明晰，教学内容不熟悉，教学过程欠思考，教学方法未把握，怎么可替代老师发挥引导路程、把握方向、激发兴趣、正确考量的作用呢?再说，再好的“教学案”也应适合自己学校的学情，也要按照任课老师个性化的理解能够科学有效地推进到教学中去，如果即使有了一个好的“教学案”就等于教学是高质量的话，那么教学工作就是天底下最容易的工作，全国的学生即使共同推出出一个好的“教学案”，甚至汇编出一个“教学案”集，优质课就批量产生了，天下有这种的美事吗?

我觉得，高质量的“一次备课”是“二次备课”、“集体备课”编写“导学案”的前提跟基础，没有有效的“一次备课”，后面的所有环节都是假的、空的、低效甚至无效的。

(二)作业中的问题

1.批改目的不明。假如有人问：教师为什么要批改作业?可能有这种几种带有一定的片面性的提问：A.批改是学生的职责;B.批改是前面的要求;C.批改可以避免教师作业不仔细;其实“批改”的本质是“学情调查”。批改与学情调查的差别体现在如下几个方面。A是站在学生本来的视角回答的，因而变得抽象性和表面化。B是站在领导要求角度回答的，言下更有着一些被逼跟尴尬。其提问共同性都是撇开了批改与学生之间的关系，不明白教师批改与师生成长的关系，教师在批改面前的心态是被动、消极、机械的，仅仅把它理解为一种职责、任务，因而会使批改缺少目标跟动力，成为一个机械性的劳动任务。C仍然表面上是站在批改对教师的作用角度回答的，但是具有严重的片面性和表面性。其片面性表现在欠缺了批改的作用，把批改的作用认定为端正学生的学习态度，以作业的完成的数量弥补了作业原本的品质、数量、完成时间等原因对学生作业的妨碍，更无视学生借助作业所受到的提升。

2.重学轻练。学的时间过长，而用于练习的作业主要在课内，量极少，时间更短，导致重学轻练。重学轻练才能确保较高的教学品质?值得质疑。学生“学”果然比较认真，但是，从哲学上看“一个正确的了解，需要经过由实践到了解，再由认识到实践的多次反复才能完成”。兖州一中只有一个“反复”，即“认识到实践”，学生的“正确了解”能够完成吗?即使上课时完成了，也并非表面的、暂时的完成，因为“没有量的累积，就没有质的飞跃”，“例不十，法不立”。

3.要求宽松。一是不规定人人完成，二是不要求全部完成。“看起来很美”：满足了学生多层次的意愿，不使学习困难的学生背负过重的压力，着重于练习的有效性。但是，其特点也有非常显著的。(1)削弱了学生与学习上的困难作斗争的自信和勇敢，见到困难就抛弃，碰上“敌人”就“投降”，养成不完成任务的坏习惯。(2)“对学”、“群学”形同虚设。正由于中下等学生学习有困难，差生才热望优生解疑，优生才有机会施以援手。如果容许有差别地完成学习任务，那么差生不练，优生不给就成为理所必须。(3)因为个别学生、部分题目没有做，展示时，没有解题体验的师生必然没有参与的热情，参与了也昏天黑地，浪费时间。

4.追求结果，放弃过程。把批改简单地理解为使学生了解答题的结果。有时索性采用发放答案的作法，使学生造成依赖观念，不情愿深入钻研，也不会另辟蹊径，多角度解题，创造性、求知欲受到压制。用预设的结果，压缩了学生奋力登攀的时间跟空间，为有惰性的学生“抄答案”提供了条件。

(三)批改中的问题

1.缺少思考。批改一般没有记录，缺少思考，作业反馈时一是凭自己批改时的粗浅印象传递一下答题情况，表扬几个印象非常深刻的学生，批评几个不太认真的学生，随后就处于“讲评”阶段。由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只能从头到尾，一题不拉地组织点评，使讲评重点不突显。又鉴于没有记录犯有典型错误的学生名单，提问时通常盲目胡乱，有时会导致被回答的学生答案全部正确，或犯的是个别性错误而形成讲评低效现象。更因为批改时没有深入探讨，想当然地分析，使解读达不到揭示理由、规律、方法的深度。

2.机械呆板。一个教学行为能否重要和必要的需要站在对学生的成长跟发展是否有利的视角去推断。站不对角度，批改往往成为僵死的、无活力的教学行为。例如不管作业量多少，批改难度如何，批改时间能否足够……强调“有发必收”、“有收必批”。结果一是以长期的、机械性的批改时间，挤占了学生的教案、选题、编练习、个别辅导的时间，导致有的学生以“集体备课”、“二次备课”为名，拿着别人的编写的课件仓促上阵，上课时只能“灌输”结论，并穿插一些空话、废话、普通话。有的学生编写练习时忽略“先做”和挑选，“捡到篮里就是菜”，让学生做了缺乏典型性、数量多而收效低的“作业”，隐形浪费了师生的作业时间和老师的订正时间，上课的点评时间。而且学生一天到晚，为这种的低效劳动而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。

3.目标偏差。批改的目的一是从总体上认识学生每道题的正确率，以寻找讲评的重点;二是寻求学生的错误类别，以便研究其错误的缘由和防止错误的方法。但是，在这些学生的操作中，批改的重点不是放在题目上，二是放到评点学生的学习态度上，目的是检查学生能否“尽力完成”。就学生的得益角度看，这样的批改只有观念教育的涵义，没有学识与素质提升的含义，也就是说在“三维目标”中只推进了“情意目标”三年级语文高效课堂表格式导学案，其余两个目标都落空了，因此是低效甚至是无效的，批改实际上已经丧失了意义跟价值。