【百课百案】线上教学经验分享（十三）(2)

在课后针对四六级学习环节，本课程引入了“词达人”，定期发送四六级相关词汇测试。在听力学习上，引入外教社的“爱听外语”以及“ＴＥＤ英语演讲”学习平台。在英语口语练习上，本课程引入了智能ＡＰＰ

“英语流利说”。在阅读方面，本课程推荐学生使用的ＡＰＰ是“流利说—阅读”、“２１世纪报英文版”、“中国日报英文版”。在写作和翻译练习上，本课程一直通过“学生互评＋批改网”的形式进行。

针对中医专业的学生，为其提供中国高校外语慕课平台中中医英语的相关课程作为课外教学材料，与此同时，为了能够让同学们能够更好地完成在线中医英语的自主学习，在其阅读中医英语材料的过程中，引入了“中医专业术语汉英双语语料库”，使其能够更好地进行语言学习。

以上通过听说读写译６个模块的多模态教学，既增加了课堂的趣味性，又提升了学生教学活动的参与度。

（二）大学英语在线教学模式下的“学”

由于受到疫情影响，大学英语相关课程采取了在线授课的形式，在线授课不同于以往的传统面授形式，而是采取翻转课堂的授课方式，学生在线上和线下通过多模态语言学习模块进行自主学习，教师网络同步授课主要以问题引领，提供支架的形式开展。教师对学生的学习目标、内容、效果做出了明确的评价标准，引导学生通过多模态资源完成语言学习，并逐步培养学生的自主学习能力。

在经过３周的教学实践中，学生能够按规定时间完成自主学习任务，积极参与小组讨论，认真记笔记，高质量完成作业。在教学运行第一周后，通过问卷的形式，收取学生的反馈，并针对具体的问题进行及时调整。在教学运行的第三周后，通过调查问卷，根据量化分析的结果，学生的学习动机与学习兴趣照比开学之初，有了显著的提升，学习倦怠感也有了显著的改善。通过质性访谈可知，学生十分热衷于多模态在线学习与讨论，手机移动端的应用符合他们的行为方式与学习习惯。

（三）大学英语在线教学模式下的“评”

学生的考核主要以形成性评价＋终结性评价相结合。其中平时成绩注重过程性评价，内容包括出勤、平台注册、在线自主学习、直播授课课堂表现和单元测试（６０％），而期末考试则以教考分离的形式进行（４０％）。

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【线上教学评价】

教师通过平台的单元模块测试，检验学生的学习效果。同时统计学习排行榜，学习时长分布等数据。更有效地监控学生的学习情况，对学习效果较好的同学予以鼓励，对学习效果欠佳的同学予以提醒。从Ｕ校园实时反馈的数据来看，绝大多数学生都能按时完成测试，平均成绩较好。但也有少数同学存在学习时长过短，准确率过低的问题。

在对大学英语线上教学整体效果满意度调查中，７１人中有３２人（４５.０７％）表示非常满意，有２４人（３３.８％）表示比较满意，１４人（１９.７２％）表示满意，因此基本所有的调查者表示满意目前的在线教学。

大学英语线上课程理想课时长度调查中，有６０人（８４.５１％）建议倾向大于１小时，且小于等于２小时；在对线上教学师生互动效果满意度调查中，有３０人（４２.２５％）表示非常满意，１８人（２５.３５％）表示比较满意，２１人（２９.５８％）表示满意。

在对大学英语线上教学所提供的学习资源是否满意调查中，有３１人（４３.６６％）表示非常满意格式工厂教案，有１８人（２５.３５％）表示比较满意，有２０人（２８.１７％）表示满意；在线上教学是否可以培养自主学习能力调查中，有２２人（３０.９９％）认为完全可以，有２３人（３２.３９％）表示可以，有１８人（２５.３５％）表示不太确定。在线上教学是否可以激发学习动机调查中，有２１人（２９.５８％）表示完全可以，有１６人（２２.５４％）表示可以；在线上教学是否可以激发学习兴趣调查中，有２２人（３０.９９％）表示完全可以，有１６人（２２.５４％）表示可以，有１７人（２３.９４％）表示不确定，有１６人（２２.５４％）表示不太能激发学习兴趣。

以写作为例，教学研究组对实验组Ａ３班、Ｂ３班学生（ｎ＝１０５）以及对照组（ｎ＝１００）所采取传统的教师手工批阅形式进行调查。实验组采用的写作方式是“在线写作—机器评阅—同伴评阅—反馈—二次写作—机器评阅”，对照组的学生采用的方式是“学生线下写作—上传—教师手动评阅—反馈—学生二次写作”。写作实验历时三周，共进行１０次写作练习，每次写作题目、写作时间、写作要求对于实验组和对照组都没有任何差别，作文满分为１５分，评阅过程遵循全国大学英语四级考试统一评分标准。本研究采用外语课堂焦虑量表（ＦＬＣＡＳ）、自编式大学英语写作能力量表进行测量，前者Ｃｒｏｎｂａｃｈ系数为０.８７，后者Ｃｒｏｎｂａｃｈ系数为０.７９，说明两个量表具有较好的内部一致性。评分标准采用里克特５点量表，所得数据通过ＳＰＳＳ２２０进行分析。

在实验开始前，对两组被试进行写作成绩、写作能力以及写作焦虑测

试，发现两组被试并无显著性差异（Ｐ＞００５）。在三周教学实验后，通过独立样本ｔ检验发现（表１），实验组英语写作能力和写作成绩显著高于对照组（Ｐ＜００１），实验组写作焦虑显著低于对照组（Ｐ＜０００１）。

通过Ｐｅａｒｓｏｎ相关分析发现（表３），批改网使用有效性与英语写作成绩、写作能力均呈现显著正相关（Ｐ＜０.０１），与写作焦虑表现为显著负相关（Ｐ＜０.０１），其中写作时长子维度与写作成绩呈现显著正相关（Ｐ＜０.０５），与写作能力也呈现显著正相关（Ｐ＜０.０５），与写作焦虑呈现显著负相关（Ｐ＜０.０１）；同伴反馈采纳子维度与英语写作成绩、写作能力均表现为显著正相关（Ｐ＜０.０１）；方法使用便利性子维度仅与英语写作成绩呈现显著正相关（Ｐ＜０.０５）。因此可以从分析中看出，“批改网机器评阅＋同伴协作”对于英语写作成绩和写作能力都有显著促进作用，对写作焦虑也起到了抑制的作用；批改网使用时间越久，学生英语写作成绩、写作能力提高程度就越大，写作焦虑在一定程度上也有所降低；对于同伴协作给出的反馈意见，学生采纳得越多，越可以改善写作成绩与写作能力；批改网使用的便利性也可以在一定程度上促进写作成绩的提升。

本研究以Ｒｏｙｃｅ（２００２）“多模态教学方法论”、张德禄“多模态话语分析综合理论”、文秋芳（２０１５）“产出导向法”为基础理论，以“多模态中医英语教学模型构建与实施”为核心，以“输出驱动”、“输入促成”和“选择性学习”为手段。从多模态与系统功能语言学角度进行大学英语多模态在线教学模型设计。

本课程以传递语言知识，传授自主学习方法，培养独立思考和批判性思维为总体目标。通过精致高效的微课、慕课，为学生提供背景知识、中高级语法、英语文化等介绍型知识。教师对教材内容进行归纳、总结和升华，为学生提供自主学习的主导思路。同时，以问题和任务形式向学生呈现知识，设置针对性的课前任务，让学生在完成任务的过程中，来发现知识和规律。

以背景知识和行为主义心理学为理论支撑，通过线上和线下的配合，向学生传授英语语言习得的方法。让学生脱离了大学英语课程后，能够利用所学方法进行自我提升，甚至终身学习。例如，影子训练法和听写法等。同时，依托多模态教学，通过创设数据驱动的学习环境，使学生完成沉浸式英语学习和英语思维逻辑的培养。在此基础上开展学习和输出。同时，培养学生的批判性思维。

以产出导向法（ＰＯＡ）为依据，结合学生原有水平，培养学生较高的英语综合运用能力。教学以问题和任务形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、选择、比较等做出积极反应，提高学习效率。在教学中，通过丰富的课堂互动形式，消除学生对英语输出的心理问题，形成操作性反射。课堂教学和多媒体手段等结合，使学生在练习过程中，培养听说读写译的综合能力。

教师通过平台的单元模块测试，检验学生的学习效果。同时统计学习排行榜，学习时长分布等数据。更有效地监控学生的学习情况，对学习效果较好的同学予以鼓励，对学习效果欠佳的同学予以提醒。从Ｕ校园实时反馈的数据来看，绝大多数学生都能按时完成测试，平均成绩较好。但也有少数同学存在学习时长过短，准确率过低的问题。

在对大学英语线上教学整体效果满意度调查中，７１人中有３２人（４５.０７％）表示非常满意，有２４人（３３.８％）表示比较满意，１４人（１９.７２％）表示满意，因此基本所有的调查者表示满意目前的在线教学。

大学英语英语线上课程理想课时长度调查中，有６０人（８４.５１％）建议倾向大于１小时，且小于等于２小时；在对线上教学师生互动效果满意度调查中，有３０人（４２.２５％）表示非常满意，１８人（２５.３５％）表示比较满意，２１人（２９.５８％）表示满意。