解读：教学教材分析——在对比中用好统编教材

翻开统编教材三年级下册语文课本，不难发现其作文编排颇具传统。人教版教材是以一段文字引出习作任务，习作主题蕴涵在这段文字中，需要老师跟学员加以琢磨；而统编教材将习作主题成为标题展现教案教材分析怎么写，主题鲜明，习作的提示不仅仅文字，还有图画、记录卡、表格、富有启发意义的关键词……将不同版本的课本进行非常，有助于教师研习课本，把握异同，从而更好地了解统编教材习作编排意图（详见表1）。

表1 人教版教材与统编教材习作主题

在数量上，两个版本的教材均安排了8次习作；从主题来看，统编教材和人教版教材都是提供话题，鼓励学生探讨跟表达。但翻看教材细读，便可看到统编教材在设计方面的众多优点。

一、目标清晰，指引明确

除了单元习作，课后小作文的安排也反映出承上启下的特点。小练笔比较灵活，需要结合课文内容，由读学写。小练笔要求教师写几句话或一段话，重在选点突破，而不是写一篇完整的写作，因而也可视之为句群写作。弹性的要求有助于学生从“写话”到“构段”“谋篇”的过渡，减轻作文起步的压力。两个版本的课本在小练笔的设计上亦有不同。以《荷花》为例，人教版教材的小作文为“写自己喜欢的花”，提示语是“作者把荷花写得多美呀！”；统编教材的小作文为“写一种你喜欢的动物”，提示语为“第二段写出了荷花的不同样子”。显然，前者的要求较为模糊，后者的指引更为清晰，表达空间更大，迁移性更高，不局限于以花写花，而是拓展到“喜欢的植物”。《荷花》一文描写荷花的重点段落是2～4段，其中2、3段为对荷花具体的描写，第4段为对荷花的想象。人教版教材的提示语“作者把荷花写得多美呀！”，这是一种比较综合的概括，学生从提示语中能够聚焦所应模仿的语言方式。统编教材对读写结合进行了明确，“第二段写出了荷花的不同样子”给予了学生具体的语言方式，引导学生看到作者怎么描写不同形状的荷花及所用的句式“有的……有的……有的……”。如此一来，学生在“写什么”的难题上自由度较大，在“怎么写”的难题上有了针对性的指导和相应的实例，练习的难度增加了，练笔的指导开展了，有利于增强学生表达的信心。

图1 身边有特点的人

为了帮助学生打开思路，统编教材以两个泡泡的方式提醒“以事表人”和用行为体现人物的习作方式，这是“怎么写”的思路指引。教材的第二部分是使学生选一个人物来写，写完后帮作文拟定合适的考题，书中详细的范本减少了学员选择题目的困扰。第三部分则为评判的建议，鼓励学员进行交流分享，也表现了“重交流”的写作目标取向。

同样是介绍人物的文章，统编教材的目标定位最准确，侧重“写明白”，不要求“写具体”，避免对三年级学生拔高要求。因此，“有特征的人”比“介绍自己”更为聚焦和准确，落实到题目选取、特点的表述、相关例子与行为的展开，其指引都带有较强的操作性，便于教师与师生把握。同时，这样的方式指引适用性比较强，不仅仅针对本次习作，也适用于完成写人这一类文章。清晰的习作指引有利于降低习作难度，激发学生表达的心愿，鼓励学生写自己的话。

统编教材在每个单元的篇章页均列出了本单元的作文目标，引导教师和师生在单元阅读教学中有意识地关注，有序推进，最后加强习作训练。其中，第五单元是专门的习作单元。如此一来，习作教学目标更为清晰，指引更加细化教案教材分析怎么写，具体如表2所示。由表2不难发现，“写明白”的目标要求贯穿在不同的单元中，无论是写人写事的文章还是想象类文章都要求学生“写明白”，具体的目标则按照习作内容有所不同。

表2 统编教材各单元习作目标与内容

二、内容丰富，文体多样

习作目标跟习作内容密切相关。由表1不难发现，人教版教材和统编教材均安排了写人、叙事的文章及想象类文章，精选的话题内容贴近学生的生活，所营造的话题情境有助于唤起人们的生活经验。

除了上述的三种类别的文章，统编教材还增加了看图作文“看图画，写一写”和研究性作文“我做了一项实验”“国宝大熊猫”，学生作文的内容跟文体更为丰富多样。具体特征如下。

（一）基于学情：关注“写话”到“习作”的过渡

三年级是教师由第一学段到第二学段的过渡，如何建立台阶，做好两个学段的衔接是作文教学的重点和难点。统编教材的编写者注意到这个特征，加强了“写话”和“习作”的纵向联系。例如，第二单元习作“看图画，写一写”是看图写话的推动，是学生由“写话”到“习作”的过渡，体现了统编教材习作编排螺旋上升的特征。观察图画和说图画，学生未具有一定的基础，然而，如何有序地观察并知道地表达应该进一步学习，由整体到局部的观察顺序和确立图画重点应该学生进行详细地指导。

（二）任务驱动：在言语实践中发展表达的素养

研究性习作是统编教材习作安排的既一看点。统编教材在三年级引入研究性习作，这让教师习作的文体非常多样，也反映了对学生研究素养的关注。“我做了一项小实验”要求学生通过图表，将实验过程按排序写明白。完成本次习作，学生必须知道实验过程跟实验结果，并用合适的语言写明白实验中的观察和探讨，遇到问题应查阅相关的科学书籍。小试验的任务驱动有助于调动习作的积极性，无论是回忆科学课上的实验还是动手做新实验，都有利于培养教师的研究素养和基于事实、数据进行表达的良好习惯。“国宝大熊猫”则规定学生查阅相关的文献资料，整合相关信息写一写大熊猫。完成习作任务的过程也有探究的过程，需要查找资料跟围绕中心整合信息。

研究性习作提供了一个真实的习作任务，鼓励教师“在阅读中学习”。研究证实，任务驱动是有效的写作学习方法。言语实践活动中的习作练习，并非纯粹的习作练习，而是与探究、调查或其它学科紧密联络，鼓励教师“做中学”，如查阅文献、描述研究的过程或看到的结果等。因此，这样的习作训练与教师的实际生活、社会应该相连，较好地调动起学员的习作兴趣。

三、注重交流，共同评价

过去的作文教学注重文从字顺地抒发自己的含义，反映出“重表达，轻交流”的偏重。因而，学生习作时较少考虑读者，将教师视为唯一的观众，习作变成文章制作。夏丏尊先生指出：文字又以读者为对象，执笔为文时首先应顾虑读者的性质、读者与作者的关系、写作这文的动因等。夏丏尊先生的话反映出习作中观众意识跟重视交流的涵义。现在，写作即交流已经变成重要的写作模式。针对直接或间接的交流对象，作者会按照交流的目的选择适合的表达内容跟表达方式。

统编教材采用现代口语模式进行习作编排，既注重借助习作来推动交流访谈，也强调在交流中激起习作兴趣，培养习作能力。习作完成了，由谁来评判？过去，习作评价主要由学生完成。目前，不少教师做了许多有益的构建，将习作评价的主动权交给教师。统编教材中，每个单元的习作设计均有评价的指引，体现出重视交流和一同评价的习作设计。例如，第六单元习作“身边有特征的人”，教材中展现了“围绕以上疑问跟朋友交流，然后选一个人写一写”的提示，这是写之前的交流。写完后，“如果有也许，还可以帮你写的那个人看看，听听他的评判。”交流的内容包含阅读体验、观察所得、聆听收获、体验之趣等。交流的对象是准确的，包括朋友、老师、家长及作文中所写的人。如此一来，学生意识到习作不仅是自我的抒发，也是交流，读者除了限于老师，而是特定的观众，指向一定的言语目的。真实鲜明的交流目的有助于激发学生的抒发愿望，从而发挥习作的交际功能。

统编教材吸收了此次英语课程变革的有益经验，从“为什么写”“写哪些”“怎么写”三个维度构建了写作教学，努力设计贴近生活的话题，鼓励教师在真实生活中推进语言的构建与利用。统编教材习作设计具有传统，其看点包括清晰准确的习作目标、贴近生活的习作内容、丰富多样的学习支架及指向交际的任务设计。如此一来，统编教材的亮点为校长跟学生提供了操作性较强的指引，有望缓解习作难题带来的压力。

文/钟展艳