读懂属于认知，怎么读懂语文教学的属于元认知？

我国传统的数学教育，强调感受式阅读，重视感悟和感受。所谓的“读书百遍，其义自见”就是这种观念的一种体现。这种规律难寻的教育方法，让物理变得枯燥难学。新国内建立70多年来，语文教育在科学化的道路上不断探索，但他们关注非常多的依然是学生读懂了哪些，至于学生是如何读懂的，仍然属于“暗箱操作”。

有效教学的必要条件之一，就是不仅应使学生懂得“我们应到那里去”（目标），更要知道“怎样到那里去”（过程跟技巧）。从心理学的视角来看，读懂属于认知，怎么读懂的属于元认知。要开启物理课堂的这个“暗箱”，有关元认知的常识是不可或缺的关键要素。策略属于元认知知识，包括学习策略、阅读理解策略和自我监控等方面的内容。统编小学课本围绕策略来组织单元，将物理课堂的关注点从思维层面提升到元认知层面，这是数学课本在科学化道路上构建的一个成果，三至六年级逐级编排的四个策略单元——预测、提问、阅读要有一定的速度跟有目的的阅读，对于推动学生教育观点跟课堂方法的改革，对于颠覆长期以来学生被动学习的状况，让人们作为非常积极、主动的阅读者，都发挥着非常重要的作用。

一、阅读策略的内涵及编排模式

预测，即学生按照一定的线索，有根据地对文本的剧情演进、人物命运、作者见解等方面进行自主假设，并寻求文本信息，验证已有的假定，如此反复，不断推进阅读。

预测是一种天然的阅读心理，教材将这些无意识的阅读心理转化为一种有意识的阅读策略，有利于激发学生阅读的初始期待，并激发先备经验，促进学生积极主动地探讨，提高学生在阅读中的参与度，促进具对文本的理解。预测以后的验证，会使学生感受到阅读的创意跟快乐。在这一过程中，学生既是阅读的切实参与者，又是阅读过程中的发现者和创造者。

教材对分析的学习做了有层次、有梯度的安排。《总也倒不了的老屋》通过旁批提示学生可以按照题目、插图、文章内容里的一些线索进行分析，课后练习题呈现了分析的认知过程，提示了分析的根据，意在培养学员预测的观念，提升其分析的素养。《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》是两篇不完整的独白，留给了学生更大的分析空间，学习提示引导学员边阅读边分析故事的发展、结局，课后练习题指出了分析与故事的演进、结局之间存在的关系，并提醒了分析的视角。语文园地的交流系统总结了分析的价值跟意义，提示学生应在课外阅读中自觉运用分析这个思路。

提问，即强调问题，是人类获得新知的基本形式之一。提问有多方面的价值，也有不同的分类角度，影响最大的是布卢姆的记忆、理解、应用、分析、评价与变革六个层次的感知水平分类［1］。此外，还有依据阅读理解含义建构的过程来进行分类的。如Nuttall将阅读教学中常见的各类问题归纳为：有关文本字面意义的弊端，对文本进行综合概括的弊端，引导推论的疑问，引导评价文本的弊端及鼓励学生对文本发表个人看法的疑问。［2］策略单元中的问答，主要是从阅读理解含义建构的视角，教师鼓励学员按照学习的应该，尝试从不同角度去探讨，提出疑问。

《一个豆荚里的五粒豆》，旨在拓展学生阅读理解的领域，引导学生除了应对于局部提出疑问，还要对于全文提出疑问；《夜间飞行的秘密》，旨在提高师生阅读鉴赏的水平，引导人们关注文章的抒发，从写法的视角提出问题。此外，由文本触发，鼓励学生强调延伸性的难题，以拓展语文学习的领域。学生提起来的难题，有的或许与理解课文关系不大，有的或许思维价值不大。《呼风唤雨的世纪》引导学生对提出的难题进行梳理，筛选出可以帮助教师理解课本内容跟引发深入探讨的困惑，略读课文《蝴蝶的家》则引导学生进一步强调可导致思考的弊端。

阅读要有一定的速度，指学生可在要求时间内，正确理解跟掌握阅读文本，获得必须的信息的能力。这里的“规定时间”，是对于数学课程标准“默读有一定速率，默读一般读物每分钟不超过300字”的规定而言的，因此此处的有一定的速度，不是快速阅读。

围绕阅读要有一定的速度，这个单元的四篇精读课文从不同角度介绍了提升阅读速度的方式：《搭石》作为单元开篇，引导学员养成阅读时“集中注意力”的习惯，学习不回读的阅读方式，这是学生增加阅读速度的起点；《将相和》，学习扩大视野的方式，引导学生尽可能连词成句地读文章；《什么比猎豹的速度最快》，引导学生结合文章句子特点，抓住关键段落迅速掌握课文内容；《冀中的地道战》，引导学生带着困惑读，做积极的阅读者，并且可综合利用学过的方式，提高阅读的速度。交流系统对阅读要有一定速度的方式进行梳理和小结，词句段利用提示学生阅读时迅速概括语句的含义，也可以减少阅读的速度。整个单元为学生增加阅读的速度提供了有效的方式指导和实践运用的机会。

有目的的阅读，指的是学生按照阅读目的，选择正确的阅读材料，运用相应的方式进行阅读，达到自己的阅读目的。有目的的阅读，需要学生综合利用多种策略和技巧，它可提升阅读的强度，有助于学生尽早完成相关任务。

教材通过两篇精读课文，具体展示了怎样进行“有目的的阅读”。《竹节人》通过学习提示，编排了三个不同的学习任务，引导学员体会阅读同一篇文章，目的不同，关注的内容、采用的阅读方式也会不同。《宇宙生命之谜》通过旁批呈现了一位同学根据阅读目的，阅读这篇文章的认知过程，课后练习题进一步鼓励教师交流能否根据阅读的目的加强阅读，在阅读中采用了这些详细的方式。同时还强调两个新任务，引导学生围绕新任务展开新的阅读活动，进一步体会什么是“有目的的阅读”。《故宫博物院》编排了两个不同的学习任务，引导学员将精读课文学到的方式进行迁移运用微格教学教案中的教学技能要素怎么写，逐步推动“有目的的阅读”。交流系统对怎样根据阅读目的，选择适合的材料、运用正确的阅读方式进行了梳理和小结。

二、策略单元与普通单元的差别

1.呈现策略的方法不同

不是只有策略单元才提出学生学思路，普通单元相同强调学生学思路。如，低年级引导学员一边读文章一边想画面，这就是图像化策略的一种体现。三年级到五年级有序编排的详尽复述、简要复述和创造性复述，都属于重要的学习策略。像批注这种思路，在课本中也有举单元之力进行专门学习的。像融合这些思路，将阅读过程中分散的信息综合整理成系统化的信息，在各年级都在不断地引导学员进行学习。除了以上列出的思路，像概括、综合、监控理解、联想等阅读策略，在普通单元都有表现。［3］在普通单元中，策略是以隐性的形式展现的，而策略单元则以显性的形式来展现。

2.教学的核心目标不同

策略单元以策略为单元教学的核心目标，同时关注利用策略理解内容的探讨过程。普通单元把理解内容、体会思想感情作为单元教学的核心目标，而把技巧跟策略成为超过目标的方式。

3.学生与文本之间的关系不同

普通单元的教学，一般经历的是由通晓文字至初步把握文章（作者）思想情感的过程，老师们喜欢营造情境，目的是何种？是把学生带入到文本之中，与文本中的人物一起喜、一起悲，有时甚至处于到忘我的状况，这叫入情入境。

策略单元的学习，学生与文本之间的关系，借用哲学鉴赏理论的一个观点，那就是阅读者要与文本保持适度距离，这是一种审美观照的心态。朱光潜曾以海上航行遭遇暴雨和海湾上观雾时不同的心理体验为例，来表明艺术欣赏时维持有距离的欣赏的重要性。［4］策略单元的学习，更加注重教师自主的阅读实践，它必须学生在阅读的过程中一直维持清醒的大脑，时刻关注或发觉自己处于文本的模式，始终意识到自己是如何读的。

三、策略单元教学遇到的困难及面对建议

作为一个全新的单元编排模式，策略单元的教学会遭受各类不同的弊端。根据笔者的观察，问题主要体现在下面四个方面

1.预测单元：学生或许读过课文，预测怎么教？

预测单元的教学，从严格意义上说，应该给学生陌生化的文本，所以配套的学生课堂教材提示教师不要让学员预习课文。但是，学生拿到物理教材后，往往会迫不及待地从头到尾读一遍课文。所以学生教分析单元的之后，很可能有一部分学生终于读过课文了。

针对这些状况，预测单元的教学有一个很重要的前提，就是要了解学员的学习状况。课前校长可以问学生，是否读过课文，如果有个别教师未读，教学的之后就可以一边读一边停下来，让这些未读的学生说说后面会出现哪些，学生可能会展开来说，这些学生说完后，就可以再去问问已经读过的学生，当时读的时侯在这里想到了哪些，有没有猜到后面会出现哪些。学生或许还记得，也可能忘了，那就叫读过跟没读过的学生进行交流。然后再来看看学习伙伴，他们在这里想到了哪些，营造互动交流的气氛。当然，也有可能全班学生都读过课文了，那就可以使你们去想当年的情景，再看看学习伙伴是如何做的，最后再拿出新的文本，让学生展开分析。

教材的编排也帮学员留下了分析的空间。《总也倒不了的老屋》有意省略了熊孩子向老屋请求住一个冬天的情节，为学生展开预设留下了空间。《胡萝卜先生的长胡子》省略了独白的发展跟剧情。《小狗学叫》省略了三种可能的剧情，学生对每一种结局的分析，都可能与原文迥异，同时也意味着故事还可以有四种甚至五种结局。

作为第一个策略单元，预测单元的教学首先应改变常规的教学模式，不能像普通单元那样进行教学。教师应紧密围绕预测这个核心目标展开教学，从激发师生边阅读边分析的观念开始，实践并总结分析的基本原则跟方法，逐步推动教学目标。教师不能把策略只是常识来教，要加强教师自主的阅读实践，让人们有真实的阅读体验跟诠释。教材编排的旁批，是启发和拓展学生的想法，不要让教师一边读课本，一边读旁批，使教师丧失思考的空间跟分析的乐趣。学生要在有自己的阅读感受的基础上，再去了解别人是如何分析的，通过探讨、比较和交流，最终掌握这一策略。

2.提问单元：如何鼓励教师从真实的学习应该出发提出疑问？

当下，提问单元教学存在的最大问题是，提问不是从教师的探讨研究跟真实的学习应该出发的，而是学生迫于教师的压力，为回答而询问，出现了长期的假问题，使回答丧失了其应有的功能跟意义。

要鼓励学员从真实的学习应该出发提出疑问，发挥提问的功用和价值，可以尝试利用KWL教学模式展开教学，这种教学方式由奥格尔在1986年提出，这里的K表示Whatweknow（我们将要知道了哪些），W表示Whatwewanttoknow（我们想知道什么），L表示Whatwelearn（我们了解了哪些）。在课堂中，教师可以分三个步骤实施。

第一步，“我们将要知道了哪些”。学生初读课本，围绕读懂了哪个展开交流，可以是词语的理解，也可以是内容、思想情感方面，等等。只要是学生自己读懂的，都可以交流。

第二步，“我们想知道什么”。引导学员对于课文提出疑问，带着困惑进行阅读，可以从问题观念的原点引导学生强调问题。词句理解方面的困惑，像《一个豆荚里的五粒豆》中的“水笕”，《夜间飞行的秘密》中的“超声波”，学生自然就会提，这一类疑问不是指导的重点，要提高问题的探讨价值，可以从下面四个方面入手。

（1）文本的内容或表达与学生已有的感知造成冲突。如，根据常识，囚犯没有人身自由，谁做囚犯都不会开心；掉到脏水沟，又脏又臭，谁就会感到恼火。可是《一个豆荚里的五粒豆》中，被青苔包裹得象“一个囚犯”的豌豆，却长得很高；掉到脏水沟里的哪一粒豌豆，居然认为自己是“最了不起的”。这样的思维冲突，很容易引发读者的反思。

（2）文本的内容跟表达前后冲突之处。比如，“一株豌豆”和“一个小花园”是完全不对等的两个事物，可是《一个豆荚里的五粒豆》中的父亲仍把“一株豌豆”称为“一个小花园”，为什么父亲会把“一株豌豆”称为“一个小花园”？文本的前后冲突之处，也很容易引发读者的反思。

（3）陌生化的表达。《夜间飞行的秘密》一课中，蝙蝠和雷达在生活中是完全不相关的两个事物，把不相关的事物置于一起，产生一种陌生化的表达效果，问题自然都会造成：蝙蝠和雷达有哪些关系？

（4）由此及彼展开的联想。从蝙蝠和雷达之间的关系，想到生活中也有这些发明是得到了昆虫的启发；从蝙蝠能分辨障碍物，想到蝙蝠如何分辨飞蛾和苍蝇，等等。这种由此及彼的探讨方式，是难题意识的一个重要来源。

第三步，“我们了解了哪些”。每写完一篇文章，教师要鼓励学员从阅读理解自我监控的应该出发，进行自我提问。如对于全文，可以问自己：我能否清楚文章讲了一件什么事？我能否清楚文章表达了哪些观念感情？我能否清楚文章讲了一个什么道理？针对一些有新鲜感的词语跟一些优美生动的表达，可以问自己：为什么要这么写？这样写好在那里？遇到陌生化的表达，问自己：可以这么表达吗？为什么要这么表达？