中级汉语课堂教学反思研究——兼及质性研究者个人因素对研究的影响

收稿日期：２０１４－０９ １２作者简介：刘晓燕（１９７６—），女，河北邢台人，兰州大学国际文化交流学院副教授，研究方向：对外汉语教学。 中级英语课堂教学反思探究 ———兼及质性研究者个人原因对探究的妨碍 （兰州大学国际文化交流学院，甘肃宁夏７３００００） 要］本文借助他人为探究而转写的文本，将笔者自己的课堂教学语言成为探究对象，在英语单词教学、提问和期待时间、课堂即兴发挥等三个方面进行反思；同时，通过与之前研究的对比，提出质性研究者的个人原因对探究产 生的影响。 ［关键词］课堂教学；反思；质性研究 ［中图分类号］ Ｇ６４２ ［文献标识码］ ［文章编号］１６７１－５９１８（２０１４）２１－０１１６－０２ ｄｏｉ：１０． ３９６９ ｉｓｓｎ．１６７１－５９１８． ２０１４． ２１－０５８ ［本刊网址］ ｈｔｔｐ：／ ｗｗｗ．ｈｂｘｂ． ｎｅｔ 际英语学生专业发展的一个必然要求”。“反思” 的基本内容， 《国际汉语教师标准》当中已给出了确立的规定，即进行“课堂 研究”，“主动分析、反思自己的教学实践跟课堂效果并据此改 进教学”。 本文即是一个反思探究的尝试。 一、词汇教学———讲哪些和如何讲 进入初级阶段，教材中每一课的生词数量大大增多，而且 词汇中抽象含义渐渐增多。

面对这些状况，教师通常发生两种 倾向：一种是不知道如何讲解很多词语的涵义，因而采取回避 战略，让学生自己查词典；另一种则是花费过多的时间进行解 其实，有限的教学时间当中，生词无需一一解释，而必须有所选择。 选择什么词语，则是必须探讨的难题。 在这堂课中，授课老师或详或略地讲解了一部分生词，可 以归为下列几类：（１）从含义和用法上看有解释的必要，如“头 昏脑胀”、“了不起”、“一干二净”、“一五一十”；（２） 从文化的 角度看有介绍的必要，如“篆刻”；（３） 从语素义组合成句式的 角度讲，“盆景”也值得一提。 但讲解过程存在着用语不够精练 的弊端，还需进一步锤炼。 而针对教材或词典中译文更明白且不易有歧义理解的词， 特别是词汇，则不必要花费很长的时间去解读意义，只要使学 生知道用法（ 如有必要） 就够了。 以此标准来看授课老师对 “占用”的讲解： 师：“占用”就是用。 占是哪个意思呢？ 是这个东西我来用，别人不能用了。 这个是“占用”。 我们讲过的“占座”， 如果我来了，别人不能坐这个座位。 这个就是“占”。 “占用”一词含义单纯，没有必要释义。 既然之前学生了解 “占座”一词（教室里有中国教师为高考复习“占座”的情况，授 课老师曾对“占座”一词做过讲解说明），如果此处用“占座”进 行提示，则又可复现旧词，又能带动新词，节约时间，之后给出 “占用时间”（课文中发生）、“占用资源”这样的搭配实例，效果 应该更好。

传统的术语教学中通常强调讲解意义而忽略用法。 其实， 这两个环节通常缺一不可。 在解读语义的基础上，再提供正确 的例句示范词语的用法是最为经济有效的方法。 如对词语“一 五一十”的讲解： 师：介绍清楚，对了！ 一五一十地介绍清楚，说清楚。 怎么 情的经过一五一十地告诉了他。恩，我把事情的经过一五一十 地告诉了他。 这个语段分为前后两个部分：前一部分是对词语含义的解 析，后一部分（划线部分）以例句的方式展现词语用法。 对教学 语言进行探究时，应当把这两种不同功能的语言加以区分。 此，在研究的第一个步骤———编码时，笔者将前一部分编码为解读语，后一部分编码为“示范语”。 而研究者则将这个语段整 体处理，编码为“解析语”。 究其原因，可能是研究者由于经验 所限，没有关注到老师词语时含义和用法的辨别。 但从另一个 角度来讲，研究者这样的编码结果，与培训学生的语言方式是 有关系的。 由于授课老师没有采取使人能够理解或注意的形 式———例如强化语气或有所停顿，对这一环节进行标记（有多 媒体的学校必须将这两个例句展示出来），导致研究者没有对 它的功用加以区分。 二、提问和期待时间———留白的美术 关于英语教学和对外汉语教学中的课堂问答已有不少学 者、教师进行过研究，与之相关的期待时间（ｗａｉｔｉｎｇ ｔｉｍｅ） 中外 学者也已有相关的探究。

在最近专家的研究中证明，熟手教师 比新手教师在教学提问后的期待时间最短。 等待时间的长短 与教师提问的方法、提问的品质、课堂应变能力等原因密切相 如果说巧妙合理的回答是课堂当中的一门艺术，那么有效等待时间就犹如“留白”。 如果没有适当的留白对外汉语教案教学反思怎么写，即使场面十分 精美，也会使人觉得更加繁复而妨碍艺术效果。 例如： 他说，困难没有什么了不起的。没有什么了不起 的，就是什么？ 就是不了不起。 刚才我们说的“ 了不起” 师：那“不了不起”就是不厉害的。这个困难怎么样呢？ 所以，他的词语的含义是说哪个？不要害怕困难。 因转写文本中不显示等待时间，但可以看出在这几个连续 的话轮中，出现了四次教师自问自答的状况，学生唯一一次反 馈的机会，即“对”，也并非一种消极被动反馈。 排除第一个问 题（第一个划线句子），这个回答老师没有期待学生的反馈，有 提示语的作用，而其它三个问题（其他划线部分）都是封闭性、 展示性问题，前期教师已经为学员回答进行了一定的铺垫，学 生经过探讨是可以作答的，但文本中显示都是教师自己作答 由此可以推测，教师等待时间过短，或是没有给学生提供反馈的时间，致使提问语部分地丧失了它的功能跟意义。

湖北函授大学学报（２０１４）第２７卷第２１ 对外汉语的课堂教学是把英语成为第二语言的教学，因此课堂教学语言既是教学过程的媒介语，又是教师学习的目的 这是教学语言的双重身份。而教学语言更加密集，很少留 白的缘由，是将教授生词的目的单纯化，认为讲解清楚词义和 用法就完成了这个阶段的任务，而忽视了第二语言教学的核心 目标跟终极目标———使教师可利用第二语言进行认知和交际。 在这个核心目标的指引下，课堂教学用语的双重身份所带给的 意义应当同时受到展现。 这是需要导致高度注意的一个问题。 三、即兴发挥———灵感与控制 教师课堂都会备课，撰写讲稿，但有经验的学生通常看到， 真正教学时，很少严格死板地执行既定方案，随时还要微调教 学内容、教学安排跟课堂策略，这是在与学生认知和行为进行 碰撞时的自然转向。 而有碰撞就有火花，也经常发生即兴发 例如在讲解“责问”这个词的时侯，恰巧有一个经常迟到的教师进学校来，授课老师便以此为例： 师：（笑）刘老师责问他，你今天不是告诉我，以后再也不迟 到了吗？ 你今天不是告诉我以后再也不迟到了吗？ 这是“ 还有呢？我说，今天你为什么既迟到了？ 这是“责问”。 这是在教案中不曾准备的，但鲜活生动，给学生留下深刻 的印象，收到很好的教学效果。

但这一类“思想的火花”也有其不可控的一面，例如在讲解 “头昏脑胀”的“胀”时联想至了之前学过的“肿”： 师：嗯，比以前怎么样？ 原来是这个，现在是这个（用手比划）粗了，就是手肿了。 ……胀呢，也是变大了。 但是胀对外汉语教案教学反思怎么写， 用在人的脸部上，跟肿不一样。 师：嗯，这个是肿。但是肿了后来的那种感觉，手肿了后来 的觉得是胀。 所以呢，胀是觉得要变大，但是没有真的变大。 这个非常显然只是备课中从未考虑到的，为了超过复现的 目的“即兴发挥”，而这个非常完善在培训学生即时对“ 了”和“头昏脑胀”中“肿”和“胀”各自意义简单归纳的基础上，难免就有不全面不确切的或许。 事实上，“ 也有“扩大、变 大”的意思，这样的讲解使学员在后来的阅读中遭遇“ 可能造成理解上的偏误。四、关于质性研究者个人原因对探究的妨碍 上述教学中存在的几个问题是笔者进行思考时看到的，同 之前研究生的研究不尽相似。 原因何在？ 质性研究的突显特性 之一是“以研究者本人成为研究软件”，方式可以有对话、观察、 实物分析等等。 既然研究工具是一个具有主观能动性、主观视 角、主观经验的个人，研究的视角、关注的焦点经常遭到这个“工 具”的限制跟影响。

作为一个尚无丰富的实际教学心得的研究 生，她本人有对学生实践心得的一种崇拜心理，因而从质性研究 者的角色定位来看，她是一种“学习型”研究者，与专家型研究者 不同，她探究的目的是为了向对方（研究对象）学习，采取的研究 方式是“谦虚、认真、恭恭敬敬地聆听和观看”，因此研究的论断 自然倾向于推崇、认可，而较少否定和指责的成分。 扎根理论是质性研究当中非常重要的构建理论的方式，它 强调研究者在探究之前没有理论假定，而是“直接从原始资料 中推导出概念跟命题，然后上升至理论”。 也就是说研究之前 是没有定位跟预期的，我们姑且称之为“预定位”。 而在上述研 究者的探究当中，除笔者之外，研究者的其它几位研究对象相 对来说教龄较短，因此在研究之前，研究者已经对笔者有一个 “预定位”———经验丰富的熟手教师。 在研究过程中，自然将注 意力放在积极肯定的个别（显示出教师丰富经验跟利用合理的 部分）。 例如上述“肿”和“胀”的解读，研究者给予了完全正面 的评判，认为这些教学语言的编排既加深了对新词的理解，又 巩固了对旧词的把握，而没有看到解释中不够准确或易于带来 理解偏误的一面。 这是质性研究中一个值得关注的疑问，虽然并没有妨碍研 究者得出一些意义的推论，但探究对象的丰富性、个体性以及 其他方面的意义通常因此被掩盖。

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