教师资格证考试《教材分析与教学设计》的意义

教材分析与教学设计一 、为什么要开这两门课？ 所谓教材,是指教学的材料。而教科书是教学活动中最主要、最基本的教材,但不是唯一的教 材。历史教材也有许多类型,如原始资料、历史地图、历史图画、历史图片、文物及模型、 历史地图册、历史填图册、历史练习册、声像资料等。 新课程要求学生创造性地使用课本，由“教读本”转变为“用教材教” 。 “用教材”的起点是 教材分析，终点是历史教学目标的谋求。 教学应以课程标准为根据。 教材分析的含义 1、清理知识障碍 2、制定教学目标 3、确定重点和难点 4、拓展教学内容 5、选择教学方法 讲课的关键是组织好教学内容， 体现在文字上就是写出教案或课堂设计。 组织教学内容的第 一步就是做历史课本分析，它是备课的重要一环，是做好教学设计，写好教案的前提。 研究历史课本非常重要。作为学校一线学生，首先应仔细探究教科书，这是一门博大精深的 学问，也是一名学生专业化的重要方法。 研究历史课本非常重要。作为学校一线学生，首先应仔细探究教科书，这是一门博大精深的 学问，也是一名学生专业化的重要方法。 二、历史教材与课堂的关系 我们不能把历史等同于历史课本，不能把历史课堂等同于教历史课本。

历史教学应以历史教科书为根据， 但既不能局限于历史教科书。 历史课堂需要向师生展现具 体生动的历史。而不是简单复述历史课本中的文字。 三、分析历史教材的通常程序与技巧 （一）分析教材的撰写动机跟特征 （二）分析教材的常识结构 历史教材分析的重点是梳理知识结构。 历史常识结构是历史事件、 历史人物、 历代典章制度、 历史演进线索等历史概念构成的纵横交错的网络构架。 只有知道地了解教材的常识结构， 明确各个别知识的逻辑关系， 才有也许根据教学实际跟自 己的心得，重新组织教材内容，整体改进教学设计，提高教学品质。 在探讨教材时，要从整体和局部两方面入手，先把握整本书的常识结构教案教材分析怎么写，再深入钻研每部分 教材。也可以先探讨每一节课的构架，再探讨单元结构跟整本书的构架。 1、 分析、梳理一节课的常识结构 两步：第一步是阅读课本，搞清楚这节课讲了哪几个方面的弊端；第二步就是要具体探讨这 几个问题，分析每个“目”内部的关系及“目”之间的关系。 一课书的常识结构一般来说有三种类别：并列关系的结构；因果关系的结构；专题类别的结 构。 2、分析、梳理一个单元的知识结构 一个单元通常讲的是一个特定的历史时期，单元的常识结构取决于整本书的编写体例。

历史 教材的编撰一般采取通史或专题史方式。 也有通史与专题史并用的。 分析单元结构的方法跟 前面讲过的课的剖析相似。 3、分析、梳理一本书的常识结构 一本书的知识结构就是由几个单元组成的历史纵向发展线索。目录呈现了全书的常识结构。 只要知道每一课在纵向线索中的位置教案教材分析怎么写，教材的预测能够够到位。教材分析实际上就是要建立一个知识的网络平台。 在这个系统里， 一课书的内容可以称之为 “点” ；一个单元的内容是一个历史阶段，就是“面” ；贯通单元的横向发展线索是“线” 。 点、线、面组成的就是网络的构架体系 。 （三）分析历史常识的教育价值 不同类型的历史常识在教学中的功效不同，具有各自的教育价值。 历史常识通常分为事实性知识、 概念性知识跟技巧性常识。 事实性知识告诉我们过去出现了 什么，是对以前事情的客观叙述。事实性常识是历史教学的基础。 概念性知识的基础是历史概念， 是从详细史实中写实出来的对历史事件、 历史现象跟历史人 物的更本质的了解，是对历史事实本质特性的具象概括。 方法性常识告诉我们如何研究历史。 这类知识有助于学生记忆事实性知识， 有助于理解历史 概念跟原理，使学生学会历史认知方式，形成观察、分析历史问题的基本看法。

（四）确定课时教学目标 课时教学目标不能是笼统的、概括的并且是模糊的，而需要是准确的，只有详细、具体的目 标才可以对实际的课堂教学起到指引作用。 一般来说，每节课的课堂都必须让学员在这种几个方面有所收益： （1）知识，即教师通过这 节课的学习，理解跟掌握了这些详细的历史知识； （2）技能、方法，即教师在这节课上学会 运用什么样的技能跟步骤来学习和研究历史； （3）能力，即学员通过这节课的学习在素质的 发展方面有什么进步； （4）情感态度与价值观，即学生在思想、观念、认识等方面上有什么 提升。 课时教学目标必须如何来描述呢？按照教学理论的表述， 具体的教学目标是能操作、 可测试 的行为目标，应包括 ABCD 四个要素，A 是 Audience，即学习的主体，在目标叙述的句子 中学生应是主语；B 是 Behavior，即行为，说明学生要可做哪些；C 是 Conditions，即条件， 说明 B 是在哪个条件下形成的；D 是 Degree，即程度，表明 B 的标准。这四个要素，构成 了教学目标叙述中的行为主体、行为动词、行为条件跟表现程度，以反映学习者通过教学所 要超过的行为上的差异。当然，在实际的教学设计时，要完全依照这四个方面来描述教学目 标是较为困难的。

但通常地讲，目标的叙述中主体应该明确，在必定条件下的行为及内容是 要准确表示出来的。 对教学目标的制定和描述并不是一件可有可无的事， 也不是随随便便就可以搞上去的， 这需 要我们的学生进行仔细的学习跟思考。教师编写出适用的课堂目标，才能够更好地处理、整 合教材，选择、组织课堂内容，设计、安排教学活动，进而产生具体的教案，并在课堂教学 的实际中与教师一起完成课堂的任务。 （五）分析教材的重点与难点 从理论上讲， 教学重点是表现教学目标要求的更本质的个别， 是集中体现教学内容中心思想 的个别。 历史教学中的重点， 有多种类型。 主要能分为两类， 一是知识性的重点， 如重要的历史事件、 历史人物、历史现象、历史体系、历史概念等；另一类是认识性的重点，如重要的观念或观 念、重要的阐述和理解，也包含重要的难题 。 教学难点则是按照教材的特征跟学员学习历史的认知规律跟特征决定的。 确定教学难点一定 要从学生实际出发，重视对教师学习心理的剖析。重点不必定就是难点，难点不一定就是重 点。 如何确定一节历史课的课堂重点呢？ 一般来说，对教学重点的选取，可以从以下几个方面来考量： 1.某一史事在历史演进中的地位 2.某一知识在整个教材中的地位3.某一内容对学生了解上的作用 教学重点的设置和组织，涉及至教学过程的设计、教学方法的利用等弊端，也体现了教学理 念、教学模式的弊端，并关系到教学结果、教学品质的难题，是历史老师必须时常探讨跟研 究的问题。

对这一难题，如果教师能否处理得合理、恰当、有效，一定会大大提升历史课堂 教学的水准。 四、教学设计三大基本难题 史密斯指出教学设计工作应回答的基本难题是：第一，我们要到那里去？（教学的 目标是哪个）第二，我们怎么到达哪里？（采用什么样的教学思路跟教学媒体？）第三，我 们如何了解将要前往哪里？（我们的测验需要是什么样的？我们怎么评价和修改教学材 料？）与这三个问题对应的活动是：第一，实施教学探讨，以确认我们应至那里去。第二， 开发教学思路，以确认我们怎么到达哪里。第三，开发跟实施评价，以确认我们如何了解已 到达那里。五、教学设计主要内容： 教学内容定位；学生状况预测；教学目标；教学重点、难点； 教学方法；教学方法；板书设计；教学过程。 六、教学设计要素 不论那一种教学设计模型，都包括下面基本要素：教学任务及对象；教学目标；教学思路； 教学评价。这四个要素相互联系、相互影响，构成了教学设计的总体框架。 在实际教学工作中，应从教学平台的整体功能出发，保证“学生、目标、策略、评价”教学 设计的四大基本要素的一致性，使其相辅相成。同时也需注意到教学平台是开放的，教学过 程是动态的，涉及的许多原因是差异的，教学设计工作要在科学的基础上灵活、创造性地进 行。

（一）学情分析（学生分析） 学情分析就是对影响教师学习的相关状况进行探讨。 学情分析是课堂设计的重要环节， 是教 学目标制订的根据，是教学内容涉及、教学方法设计、教学媒体设计的前提，也是教学评价 和教学反思的皈依。影响教师学习的原因众多，如教师的智力因素、非智力因素、教师水平、师生关系、学习环 境等。 进行学情分析应坚持全面性、生成性、多样性、具体性、深刻性原则。 （二）教学目标预测 教学目标是教学活动推行的方向跟预期效果，是教学活动的出发点和最后归宿。 历史教学目标设计中存在的问题： （1）将内容标准视为教学目标； （2）目标叙述模糊且夸大结果 教学目标与课程目标既有差别又有关联， 课程目标通过课堂目标而推动， 教学目标的制订要 以课程目标为根据。教学目标的编制要表现整体性、灵活性、层次性和操作性原则，依据课 程标准、教学内容、学生特质、社会应该跟教学环境等设计，目标的描述应详细、明晰、有 可操作性。 （三）教学思路分析 教学策略指的是学生为推动教学目标或教学意图所采用的一系列问题的缓解行为。 包含四层基本含义： 第一，教学思路不同于教学设计。教学思路是教学设计的重要构成个别； 第二，教学思路的制订要根据特定的教学目标跟教学对象； 第三， 教学思路也不同于教学方法， 它是学生在现实的课堂过程中对教学活动的整体性把握 和推动机制； 第四，教学思路既有意识功能又有操作功能。

教学目标解决的是学生“教哪个”的难题，教 学思路解决的则是“如何教”的一整套问题。 （四）教学评价 中学历史教学评价是对课堂设计、课堂教学过程、教学方法、教学方法、教学内容处理、教 学效果等方面的评价。 是整个教学工作的重要构成个别。 主要包括对老师教的评判和教师学 的评判。 中学历史教学评价要秉持目的性、方向性、科学性、客观性、整体性、过程与结果统一、可 行性、评价与指导相结合、多元化等方法。 新课改背景下，中学历史课堂评价应以评学为重点，关注学生的学习状况，以三维教学目标 为评价目标。评价方式多样、主体多元。 教学评价依据主体的不同，可分为自我评判和别人评价。按照评价时间的不同，可分为诊断 性评判、过程性评价和总结性评价。按评判分析方式的不同，有定量评价和界定评价。 教学评价的过程，包括制定评价软件（指标体系） 、制定评价计划、试行评价计划、收集评 价资料、处理资料、报告评价结果等环节。 七、历史观 历史观就是人们对历史的基本观点。历史观分为唯物史观和唯心史观。除此之外，还有其它 方式。比如，根据中国史实、文明史观、现代化史观等 。 历史观， 又称史学范式或史学体系， 是一种历史解释方式， 是他们针对社会历史的根本观点。

又称“社会历史观” 。历史教科书内容机制就是在一定的历史观指导下建立的历史教科书 知识间的逻辑关系， 反映了教科书编写者对历史演进规律的了解。 教科书编写者所持的历史 观决定了教科书的历史知识制度。 新全球设立以来， 我国历史教科书的编写一直是以唯物主 义历史观为指导。新课程变革之后，教科书编写者开始尝试用文明史观、现代化史观、全球 史观来构建历史教科书的常识体系。 （一）唯物史观 （二）文明史观（三）整体（全球）史观 （四）现代化史观 （五）社会史观 （六）生态谬误 一样的客观历史事实，经不同历史观诠释，便产生了 “不同的历史” 。 历史探究需要史学观念多元化。 中学历史新课改必须更新史学观念。 八、三大基石 理解历史学科、理解学生心理跟理解课堂规律是加强历史教学的三大基石。其中，理解历史 学科必须是首要的。 历史知识多的人不必定可教好历史， 但优秀历史老师一定有好的历史功 底。在历史教师的常识结构中，第一要素是“历史学科能力” 。 九、基本观念、基本原则 （一）基本模式： 1、树立正确的学生观。首先，学生是群体的人，也是个体的人。其次，学生既是现时的存 在，又是长达的存在。再次，学生是教育的对象，也是学习的主体。

2、树立正确的教师观。就个人身份诉求而言，教师要推动从“匠人”到“专家”的转变； 就与学生的关系而言，教师要推动从“主宰者”到“引路人”的转变；就与同伴的关系而言， 教师要推动从“孤军奋战”到“团队协同”的转变。 3、树立正确的教材观。即从“唯一课程资源”向“重要课程资源”转变，从“教教科书” 向“用教科书”转变。创造性地使用历史教科书。 4、树立正确的教学观 教学是老师的教跟学员的学一同构成的双边活动。 首先，在教与学的双边活动中，始终要以“学”为本，教师的教是为了鼓励、唤醒、鼓舞学 生的学。 其次， 教学是预设与生成的统一。 课堂教学活动不能仅仅作为学生执行教学设计方案的过程， 教师必须敢于捕捉课堂上随机生长起来的稍纵即逝的资源，因势利导，演绎精彩的课堂。 再次，教育的价值在于推动教师的成长。 （二）基本原则 1、系统性原则 2、程序性原则 3、以“学”为中心的方法 4、可行性原则 5、开放方法 十、讲授的必要 教师在教学上的讲授是十分重要的。 所以， 历史老师需要理直气壮地讲授历史， 讲好历史课。 教师在教学上讲授历史，不一定就是“满堂灌” 、 “一言堂” ，学生也不必定就是被动地接受， 这关键在于学生是如何进行讲授。 课堂讲授是大学历史教学的主要形式， 是历史老师的重要教学基本功， 是上好历史课的根本 保证。