义务教育语文课程标准(实验稿)：培养学生主动识字的愿望和独立识字

1 识字及写字教学目标、内容及推行 识字与写字作为阅读跟口语的基础，历来都是语文学习的一项重要任务。基于近年来有关识字写字教学的调查探究，并广泛征求社会各界对识字写字教学的指责与建议，同时积极吸纳传统数学教育识字写字教学的心得，语文课程标准修订工作组对《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《课标实验稿》)中“识字与写字”相关内容进行了修订。修订共计 20 余处，主要分布在“学段目标”“教学建议”“评价建议”和“附录”中。现将几个热点问题表明如下： 培养教师主动识字的梦想跟独立识字的素养 语言文字是文化的重要构成部分，是一个民族文化物化的成果，是民族心理积淀的成果。从高中开始就必须培养教师喜欢汉字的感情与心态，让学生逐渐感受到汉字在中华民族文化中的价值与含义。但是，这些内容不需要简单地成为口号，向教师灌输或逼迫记诵，而需要潜移默化地渗透在学习识字、写字的过程中。另外，应该使学生日渐感受到学习汉字对自身学习跟发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值跟意义，才能推动学生主动学习汉字的梦想。当然，这必须一个过程，在这个过程中，既要使学生直接体验学习汉字对自己生活跟学习的作用和价值，也应使它们渐渐感知汉字2 本身的活力，而这种都是简单的说教不能否奏效的。

因此，《义务教育语文课程标准(2011 年版)》(以下简称《2011 年版课标》)要求：“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的梦想”和“初步展现汉字的形体美”(第一学段)，“对学习汉字有独特的兴趣，养成主动识字的习惯”(第二学段)。这样的目标与以前只是强调识字与写字的常识和技能的目标是不同的，培养教师对汉字跟汉字学习的心态与感情，其价值本来就异常重要，而不是仅仅局限在为了解决学习汉字的动力问题。 在识字教学中，在强调识字数量的同时，更重要的是培养教师主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的感受跟认知，以及识字原则的尝试跟探索。因此，不能把识字数量的多少当成识字教学的全部目的，也不能将其当作评判一种识字原则是否有价值的唯一标准。识字教学不是教教师识了字虽然完成任务，学生能够自己独立识字才是关键。《2011 年版课标》对此有确立而连贯的规定：第一学段，“学习独立识字”：第二学段，“有初步的独立识字能力”；第三学段，“有较强的独立识字能力”；第四学段，“能熟练地使用字典、词典独立识字”。 一些识字教学实验单纯追求识字数量，并借此成为互比高低的标志，实际上也进入了要点。短时期的识字量是显性的，而教师识字兴趣的培养、识字原则的把握等则是隐性的，3 也是一时难以评判的，而正是被忽略的前者决定着学生之后识字能力的发展。

同时，由于自主识字能力的发展，学生识字的范围受到拓展，不再局限在教学和课本，在家庭跟社会生活中也可以学习识字。因此，传统的识字教学评价观念也应相应地转变，在加强学生识字兴趣跟技巧等的同时，要注意学生识字能力发展而形成的差别。随着学生识字兴趣、方法跟能力的发展，每个学生就会按照自身的客观条件跟实际状况自行拓展识字的范围跟数目，即使同一班级的学生，差异也会很高。如果全体学员还在一个固定的识字数量范围内比高低识字教案怎么写，这种“一刀切”的评判必然轻视教师识字的个体变化，甚至剥夺学生潜能的发挥。 最近几年，人们对于学校数学写字教学功能的了解也出现了一定的差异，逐渐意识到写字的过程不能简单地等同于把握写字技能的过程，写字在教师语文能力产生过程中带有基础性作用。人们通常简单地把书写汉字的目的等同于为了有效地进行书面交流而需要把握的技能。如果只是停留于这种的了解，就会在实际教学中形成偏失，例如为了技能的产生而反复练习，增加学生的负担，甚至有的学生把要求写多少遍生字当成惩罚学生的方式。或者与此相反，产生厌恶的心态。必须认识到写字与继承中华民族优秀文化的关系、写字与教师语文能力的产生与发展的关系，而不需要简单地将其变成一项技能。

写字的过程虽然是把握字形的过程，同时4 也是体会跟认识民族文化的过程，在这个过程中可提高教师对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。另外，写字可以陶冶学生的性格，培养审美素质。 关于“认写分流”和“先认先写” 《2011 年版课标》在详细陈述“识字与写字”的阶段目标时，明确强调“认识”和“学会”两种不同的目标，继续表现了 “认写分流”“多认少写”的观念。 以第一学段为例。《2011 年版课标》要求“认识常用汉字 1600 个左右，其中 800 个左右会写”。这样的规定，明确地表现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，以让学员在二年级末推动独立阅读作为可能。事实上，“认写分流”，“多认少写”的外在客观推动力正是学生数学学习的实际应该。学生起初学习的极力欲望是无法及时阅读，但是即使识字速度更慢，识字量极少，根本难以推动阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣跟要求就越难以满足，会造成严重的不良影响。因此，只能先解决认字问题，尽可能快一些了解一定次数的字，从而无法初步构建阅读素养。根据这种的现实还要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。

例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐步发展，而企图借助一次学习就完全缓解理解字义的弊端是不可能的。另外，学生5 读得多了，自然有表达的要求，去写去用。与此相反，每学一个字都要达到认、写、讲、用，其结果必定是互相制衡，互扯后腿，只能是一同放慢速度。 “认写分流”和“多认少写”是合乎汉语言文字自身规律的做法，它吸取、继承了特色语文教育的成功心得。传统数学教育在识字写字方面的课堂经验是分进合击，即不讲求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先是各走各自的路，到了一定程度才合而为一。“认写分流”是按照汉语言文字原本的特征做出的选用。 《2011 年版课标》在“教学建议”中进一步指出了“多认少写”的课堂方法——“低年级阶段教师识字量与‘会写’的字量要求有所不同。在教学过程中应‘多认少写’，要求学生会认的字不必定同时要求会写”。语文课程标准的演进历程及多年来识字写字教学心得都说明，越是力图把识字的认、写、讲、用同时加强，越是在弱化、忽视各自的特征跟规律。为了积极扭转多年来形成的每学一字需要超过“四会”的教学理念跟做法，《2011 年版课标》中“多认少写”的观念是鲜明的，多认是为了尽快阅读，少写是为了将来才能写好、写快，从而真正减少识字写字教学的效率。

《2011 年版课标》在“多认少写”基础上还强调“先认先写”的观念。也就是说，附录 4《识字、写字教学基本字表》中的 300 字是低年级识字教学的重点。一直以来，在识6 字写字教学中，对带有不同教学难度的字，在不同教学阶段，教师通常采取相同的方式平均用力。比如，每学一字一概要求学生背诵十遍甚至二十遍。而实际上，不同的字学习难度不尽相似，不同的学习阶段识字写字的难度也不相似。针对这一现实情况，《2011 年版课标》推出的《基本字表》集中了 300 个“构形简单，重现率高，其中的大多数能作为其它字的结构成分”的字。这些高频字后面包含汉字的诸多笔画种类跟基本间架结构类别，《基本字表》中的 300 字是低年级识字教学的重点。 “先认先写”基本字的观念符合汉字学习的规律，反映出对传统识字写字教学心得的照搬。传统写字教学遵循自己的程序，开始训练写字先写“上大人，丘(孔)乙己。化三千，七十士。尔小生，八九子。佳作仁，可知礼”。根据现有的资料(包括敦煌遗籍)，一般觉得这个专供童蒙练习写字用的课本大约从唐代就开始流行了。之所以流传迄今，是有其原因的。“古人先教孩子们写那似通不通的‘上小孩识字教案怎么写，孔乙己……’干什么?那是在练习基本笔画，基本组件，基本构架，为写复杂的字练基本功做打算呢!”这正是古人经过大量的探索，逐渐累积起来的行之有效的方式，非常值得我们在现在的识字写字教学中学习跟借鉴。

下调认字量，确定字种 我国数学课程标准从来都是对字量作要求，对字种没有7 明确要求。由此，不同版本的物理教科书在处理字种、字量的问题上也就展现出巨大的差别。《2011 年版课标》对识字量跟字种的要求有突破。一方面，在“阶段目标”中适当增加第一学段的识字量，即由“1600～1800”降为“1600 左右”。另一方面，在国家语委和有关专家组的支持下，在“附录”中新增了两个字表：《识字、写字教学基本字表》(附录4)和《义务教育语文课程常用字表》(附录 5)，它们将为教材及教学中字种的选取提供根据。 对于识字量的确认，从两个方面进行：一是长期以来的英语教学经验：二是按照定量的统计，看多少识字量无法覆盖学生的日常读物。 各个时期的识字教学累积的心得值得很好地仿效。传统集中识字读物《三字经》《百家姓》《千字文》三种合起来的总字数是 2700 多，剔除重复字得字种 1462。考察各时期语文教学大纲的规定，不论要求超过哪个程度(认识、掌握、学会)，除 1992 年之外，小学低年级的认字量大多都在 1500到 1800，与特色语文教育的心得基本吻合。另外，根据一些机构的统计，常用的 3500 字，其中 1000 字占当代出版物的88.6％，2000 字占当代出版物的 97.4％。

从上述这种教学心得和统计数字可以看到，学生认1600～1800 字，占当代出版物的 90％以上，这就为阅读创造了条件，可以基本满足阅读的必须。因此，《课标实验稿》8 要求“认识常用汉字 1600-1800 个”。《2011 年版课标》为什么要降为 1600 呢?这是因为经过 10 年的实践之后，我们看到，认识 1600 和认识 1800，虽然相差 200 个字，但学生的阅读素养并没有显著的差别。认识的字越多，只意味着阅读读物时遭遇的生僻字会越来越少。统计结果也显示，多认的字占当代出版物的百分比越来越低，也就是说花费了这些时间跟精力所认的字对阅读帮助不是很大。从效率的视角讲，也不需要这样做。因此，《2011 年版课标》在第一学段的目标中，只提出认 1600 左右字的最低要求，这是确保学生无法及时阅读的参考底线。 写字质量与写字数量的关系是密不可分的。“量”的减少，在必定程度上是为“质”的获取提供保障。根据写字教学的特征跟规律，在起初写字阶段，应该重视的是基本功的培养，注重写的品质。要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量。如果打好基础，学生会写的字可以远远超出规定写的字。

否则，急功近利的模式跟做法会造成严重的副作用。会写汉字数量的减少，为学生打好写字的基础提供了机会跟条件，学生可以克服疲于奔命地学写新字，把节省下来的时间跟精力用在写字的基本功上。按照《2011 年版课标》的要求，认字取 1600 个，写字取 800 个，第一学段平均每学期认字 400 个，写字 200 个，这样计算，平均到每位教学周的认字量跟写字量虽然并不会给学生产生负担。 9 另外，对低年级学生写字的要求也不能过分地拔高，一方面做不到，另一方面也易于误导实际的课堂。1992 年语文教学大纲对低年级写字的要求是：“掌握汉字的基本笔划、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首”，以及“会根据田字格里的范字写字”。这些规定存在下列三个问题：第一，要求掌握笔顺规则，容易导致学生跟教材更加侧重讲解笔顺规则的常识。然而要求教师记住或背诵这些知识，并不等于学生会按照笔顺规则写字。另外，既然是规则性的常识，相对而言应该严谨，一般的笔顺规则没有问题，但是有些字的笔顺出现了例外怎么办?第二，掌握间架结构，也易于形成讲求间架结构知识的偏向，同时汉字的形体结构也较为复杂，掌握汉字的间架结构是不太容易的，最多也没法是基本的间架结构。

因此，《2011 年版课标》要求“掌握汉字的基本笔划和常用的声旁部首，能按笔顺规则用毛笔写字，注意间架结构。初步展现汉字的形体美”。强调在写字的过程中根据笔顺规则写字，并关注所写字的间架结构，及其安排、搭配的合理与圆润。注重写字过程中的指导，重在书写行为，而不是写字知识。第三，明确强调根据田字格的范字写字，会产生所有课本和老师都要求教师使用田字格。开始写字时使学生有所依傍是可以的，但是原则可以是多种多样的，如果要求也是在田字格里写，必然会不利于其他方式的构建跟实验，这从今天几年各地的实验也受到了证明。因此，没有10 必要为此提明确的规定。另外，1992 年语文教学大纲三年级写字要求“行款整齐，有一定的速度”，这样的规定也降低，学生借助两年的学习对书写单一的字才刚刚开始熟练，还很难照顾到行款问题。为此，2011 年版课标第二学段的规定是熟练地书写，第三学段才规定“行款整齐”和“有一定的速度”。这样的要求变化，也是提出写字基本功的体现。此外，与《课标实验稿》只在第一学段的“目标”中强调“养成正确的写字坐姿和良好的书写习惯”的做法不同，《2011 年版课标》从第一学段到第四学段始终提出“写字姿势正确”和“有良好的书写习惯”，就是因为这次女孩的写字姿势存在严重的弊端，甚至制约了父母的身心健康。

汉语拼音教学目标确立“工具”特点 自 2001 年 1 月 1 日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写跟注音的工具。《汉语拼音方案》是国内人名、地名和英文文献罗马字母拼写法的统一规范，并适于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”《课标实验稿》在这个法规的基础上，确定了汉语拼音在学校数学课堂中的定位。经历了两年实践的检验，《2011 年版课标》秉持了《课标实验稿》的提法：在总目标中确立“学会汉语拼音”的要求；在阶段目标中，没有把汉语拼音和认字与写字、阅读等并列，而是放到了“识字与写11 字”部分，强调通过汉语拼音认读汉字跟查字典，即汉语拼音与识字之间的关系只是那么，同时也导致形成与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。不难看出，课程标准对汉语拼音的定位非常明确了其成为工具的使用价值。 理解汉语拼音作为识字、学普通话的软件，需要切记两点。第一，对于识字而言，汉语拼音仅仅是帮助性的工具，绝对不能代替识字。在课堂中，对于常用字除了要读准音节外，还要理解字义，学会书写跟利用。学生在学习过程中，可以通过汉语拼音读准字音，也可以借助学习环境读出字音，例如根据学生、同学、家庭成员等读出的字音来实现。

学生在学习汉语拼音之前的认字如此，我国千百年来传统数学课堂的集中识字也极其，即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。另外，汉语拼音也不是完全解决教师在没有学习环境的帮助下独立读出字音问题的唯一方法，学生还可以按照一定的语言环境跟在必定识字量的基础上小结出来的规律猜测、推想生字的发音。尽管有时难以预测，但是这恰恰是学生谋求独立识字必然应走的过程。学生识字，应该紧紧围绕着汉字，尽可能地防止其它干扰因素。如果不适当地强调汉语拼音的作用，对于汉字的学习有时会造成负面影响。汉字与拼音文字因为存在着很大的差别，汉字所负载的信息远远高于汉语拼音。在识字的过程中，如果仅仅取得语音的信息无疑是很大的耽误，或者说走了弯路，不符合汉语12 言文字的规律。第二，对于学习普通话，汉语拼音的工具特点更为明显。作为拼写普通话语音软件的汉语拼音，其功用与功能是正音。如果是把读拼音当成普通话的学习，实际是本末倒置，但是在教学实际中那样的现象仍诸多。因此，要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用，不需要对其过度地贬低或者过于地忽略。 基于上述认识，《2011 年版课标》在第一学段“识字与写字”的阶段目标中，提出了汉语拼音学习的详细规定：“学会汉语拼音。

能读准音节、韵母、声调和整体认读声母。能准确地拼读声调，正确书写声母、韵母和辅音。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。”学习目标定位在“正确书写”声母、韵母和辅音，而不是“默写”；要求“熟记”《汉语拼音字母表》，而不是“背诵”：要求“准确拼读”音节，而不是“直呼”音节那样设定要求，正是因为只把汉语拼音作为认读汉字跟学习普通话的工具，立足于“用”，起一个辅助的功用，突出其成为工具的使用价值。除此以外，不再有烦琐的知识要求。 注释： [1]张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》，上海教育出版社 1992 年版，第 42 页。