高中数学关键学习点达成度的教学观察量表研制与实践

基础教育参考·2019/14尽管现在课堂观察正在如火如荼地展开，然而因为教学活动的复杂性，找到一个具有普适性的教学观察量表非常困难，不仅各个学科间的教学观察量表不尽相似，即使同一学科也没有统一的教学观察量表。眼下的听评课更多以授课老师的主观体验为唯一凭据，缺乏客观数据支撑，听评课意见也就具备较大主观性。鉴于这两方面的考量，笔者尝试结合课堂实践，就大学物理教学关键学习点达成度的教学观察量表编制与应用展开研究。关键学习点达成度主要围绕知识与技能类学习目标的教学推动情况展开。具体从学员学习的进步程度及目标达成过程的意义性两个方面进行，即：个体或群体学生参加教学学习后，在知识与技能上跟教学学习之前相比，表现出进步，达到了预设的合理目标；这一进步是在师生与学生、同伴间有意义的学习互动中产生的 [1] 。一、结合录像课，初步建立学校数学关键学习点教学观察量表笔者结合自己所做的高一高二研究课“基于政治要素非常的美国物理格局形成”，确定本课有三个关键学习点，分别为：自然地理环境要素在全球的时空分布规律；结合整体性原理，利用自然地理要素的时空分布规律解释生活中的地理现象—— — 议差异，理规律；结合整体性原理，利大学物理关键学习点达成度的教学观察量表研制与实践殷 王艳杰作者简介 院 王艳杰 袁 北京市日坛中学高级老师 袁E-mail院wyj_0808@163.com渊 北京 袁100020冤基金项目 院 北京市教育科学 野 十三五 冶 规划 2016 年度一般课题 野 高中数学教学关键学习点达成度的教学观察研究 冶渊 课题编号 院CDDB16149冤[摘 要]学生的学习跟老师的课堂是十分复杂的人类活动 袁 现有的听评课方式为授课老师结合自身的主观体验对施教者提出教学建议 袁 缺少有数据支撑的教学意见 遥 鉴于此 袁 结合录像课 袁 编制课堂关键学习点达成度的观察量表 袁 并在实际应用中对量表进行修订 袁 以期能够颠覆现有的听评课模式 袁 对施教者提出有数据支撑的教学建议 袁 促进听评课教师与培训学生共同成长 遥[关键词]高中 曰 地理 曰 关键学习点 曰 达成度 曰 课堂观察量表王艳杰 袁 北京市日坛中学高级教员 袁 朝阳区教育系统骨干校长 遥 获得北京市级奖励多项 曰 多次组织学生参与 野 地球小博士 冶 竞赛 袁 获得一 尧 二 尧 三等奖 袁 并赢得优秀指导员称号 遥 主持了北京市 2016 规划课题 野 高中数学教学关键学习点达成度的教学观察研究 冶袁 在各级期刊发表了多篇论文 遥名师讲坛47基础教育参考·2019/14用自然地理要素的时空分布规律解释生活中的地理现象—— — 用规律，释景观。

通过回看上课录像，对关键学习点处的师生活动、教师活动进行数据统计及初步判定（见表 1），结合表 1 中的相关数据能得出下列结论。一是课堂过程中基础知识复习用时较短。本节课中第一个关键学习点（自然地理环境要素在全球的时空分布规律）的复习仅用 1 分钟 31 秒；在第二个关键学习点（结合整体性原理，利用自然地理要素的时空分布规律解释生活中的地理现象—— — 议差异，理规律）上用时 10 分钟 50 秒；在第三个关键学习点（结合整体性原理，利用自然地理要素的时空分布规律解释生活中的地理现象—— — 用规律，释景观）上用时 10 分钟 17 秒。在上述第二和第三个攻破关键学习点的课堂活动中，有教师的自主讨论时间地理评课稿范文，共计 9 分钟 15 秒；有学生代表的发言，共计 3 分钟 10 秒；有学生的生成问题，共计 4 分钟 12 秒。总之，各种方式的学生发表言论共计用时 16 分钟 37 秒，教师的理答时间仅 4 分钟 30 秒。这样的教学最是教师的课堂，学生拥有的时间占领了绝对优势，教师结合学生的提问情况予以鼓励，体现了学员的主体地位跟学生的主导作用。二是借助对比关键学习点 1 与关键学习点2、3 的学生参加度看到，高二学生提问基础知识的心态不高，但是针对有一定难度的弊端表现出较高的热情，愿意尝试一些有挑战的难题，这一点在之后的教学中也需多加注意。

表 1 关键学习点教学观察量表初稿关键学习点 观察点 时间长度 参与度回答 / 问题质量教师鼓励 备注自然地理环境要素在国内的时空分布规律学生代表回答淤19 秒于41 秒盂20 秒榆11 秒淤B于B盂B榆B淤A于C盂B榆A淤E于A盂B榆E结合整体性原理 袁 利用自然地理要素的时空分布规律解释生活中的地理现象 要要 要 议差异 袁 理规律小组探讨 尧 思考 4 分 35 秒 A B教师巡视时有师生问问题 袁 无法判定问题质量小组代表提问 1 分 20 秒 A B A学生生成问题 1 分 35 秒 A B B教师理答淤1 分 30 秒于1 分 10 秒盂40 秒A A教师在引导学员思考 尧 整理 袁 无需回答结合整体性原理 袁 利用自然地理要素的时空分布规律解释生活中的地理现象 要要 要 用规律 袁 释景观小组探讨 尧 思考 4 分 40 秒 A B教师巡视时有师生问问题 袁 无法判定问题质量小组代表提问 1 分 50 秒 A A E学生生成问题 2 分 37 秒 A B B教师理答 1 分 10 秒 A B说明 院参与度指参加人数占总数量的比重 院A 表示更高 渊80%-100%冤曰B 表示高 渊60%-80%冤曰C 表示一般 渊40%-60%冤曰D 表示较低渊 小于 40%冤遥回答 / 问题质量 院A袁 表述清晰 尧 全面 袁 思路逻辑顺畅 曰B袁 表达不确切 尧 不全面 袁 思路相当明白 曰C袁 表达不精确 尧 不全面 袁 思维跳跃 曰D袁 表达不确切 尧 不全面 袁 思维混乱 遥教师引导 院A袁 教师引导及时 尧 有力 袁 能够点出学生的难题并进行相应的启发 袁 学生在校长的鼓励下才能迅速纠正错误并进行改正 曰B袁 教师鼓励尽早 袁 能够点出学生的难题 袁 学生在校长的鼓励下才能意识到错误 曰C袁 教师能否针对学生的难题给出一般性的评判 曰D袁 教师忽视了师生的问题 曰E袁 学生回答完美 袁 无需教师引导 遥名师讲坛48基础教育参考·2019/14三是从学生提问 / 问题质量的数据可以看出，学生提问问题或强调问题时的表达大部分不精确、不全面，但是模式相对清晰。

高二学生的表达能力有待进一步提升，教师能在这方面进一步举措。四是学生在教学中的鼓励作用因人而异，这就必须教师有较深厚的功底，才能让对于每个学生的鼓励都超过相当理想的状况。或者对于某些学生的状况，采取学生之间互助解答的方法，效果更优。二、结合日常教学实践，应用并设置教学观察量表通过这一结合录像反思教学的实践，笔者体会到，使用关键学习点达成度的观察量表可以更容易并最准确地发现教学中的难题，而且记录也比以前的听课笔记更有条理、更完善。因此，笔者尝试将表 1 用于以前的听评课。在听评高一热力环流一课时使用了表 2 所示的关键学习点教学观察量表初稿。在实际听评课过程中，尽管每个教师只有一个组成为观察对象，但是又应看学生的体现，又要“诊断表现”，还要结合表格表明进行简略统计，十分忙乱，因此将表 2 进一步设置为表 3。关键学习点 观察点时间长度参与度 回答 / 问题质量 教师鼓励备注A B C D A B C D A B C D E热力环流原理火锅活动学生绘图学生展示学员生成问题教师理答暖气活动学生绘图学生展示学员生成问题教师理答原理推导热力环流原理应用城市风学生绘图学生展示学员生成问题教师理答海陆风学生绘图学生展示学员生成问题教师理答山谷风学生绘图学生展示学员生成问题教师理答表 3 热力环流课堂观察量表修订稿注 院 表中字母 A 至 E 所代表的评判等级与表 1 相同表 2 热力环流课堂观察量表初稿关键学习点观察点 时长 参与度回答 /问题质量教师鼓励备注热力环流原理学生活动 渊 讨论 尧实验 尧 绘图等 冤学生代表提问学生生成问题教师理答热力环流原理应用学生活动 渊 讨论 尧实验 尧 绘图等 冤学生代表提问学生生成问题教师理答名师讲坛49基础教育参考·2019/14表 4 高中数学教学关键学习点达成度课堂观察量表关键学习点关键观察点时间长度参与度 回答 / 问题质量 教师鼓励备注A B C D A B C D A B C D E关键学习点 1学生活动 1学生构建应用时能按照实际状况调 整 表 格渊 本节课例分析即对表格进行了相应调整 冤学生展示学生生成问题学生构建学生展示学生生成问题噎噎关键学习点 2学生活动 1学生构建学生展示学生生成问题学生活动 2学生构建学生展示学生生成问题噎噎 噎噎 噎噎 噎噎 噎噎 噎噎学生活动 2噎噎噎噎 噎噎表 3 使听评课教师的操作简便了许多，并可结合所记录的数据给出更有针对性的看法。

例如某听评课教师记录其观察小组中部分学生在绘制山谷风时存在难题，授课老师就可以为这名学生提供有针对性的帮助。三、高中物理关键学习点达成度课堂观察量表的使用表明听评课过程中，一线学生看到量表中的老师鼓励跟学生理答两项意义相同，在记录时会出现分歧。鉴于此，笔者将学生理答一行删除，确定正式的课堂观察量表（见表 4）。在实际应用关键学习点达成度课堂观察量表时地理评课稿范文，应留意以下几点。一是观察量表中的关键学习点 1、2 等必须听评课教师在课前会议中按照教学内容和讲课教师的课堂设计确定。二是每一个课堂关键学习点下的学生活动 1、2 等也应在课前会议中按照开会教师的课堂设计确认。突破每一个学习关键点可能必须校长设计一系列的师生活动能够完成，而听课学生必须将这一系列的学生活动进行探讨，划分为几个主要的学生活动，然后对每一项学生活动进行教学观察。三是对每一项学生活动的观察可以准确界定为“学生构建” “学生展示” “学生生成问题”。其中“学生探索”可以有小组探讨、小组动手实际操作、学生绘图等多种形式，具体种类可以根据教学设计确认。四是“学生构建”一行中绘有斜线的个别不填内容。五是在“学生生成问题”一行中，若教师有生成性问题则填写相关内容，若没有则不填写。

生成性问题基本可以体现学生上课的状况，若教师能否提出与教学内容相关的生成性问题，则表明其课堂参加是有深度的，即在跟随教师进行相关探讨并将教学内容与自己已有的思维结构构建了联系。参考文献[1] 夏雪梅 . 以学习为中心的教学观察 [M]. 北京 院 教育科学出版社 袁2015.渊 责任编辑 郭向和 冤名师讲堂注 院 表中字母 A 至 E 所代表的评判等级与表 1 相同50