欢乐的新年作文讲评课教案

1、没有独立的关于习2113作讲评的教案，涉及习5261作讲评的内容均成为“语文园地4102”教案的一部分。2、设计1653极其简单，没有教学目标及具体的教学过程设计。在海量的教案中，这块内容几乎可以忽略不计。

既然习作讲评那么重要，为什么其备课却不被注重？细究习作讲评的教案，还真有很多独特之处，使得备课有一些难处。

1、备与不备，处境尴尬：作为课型还是作为作业讲评

习作讲评作为一种课型，理应认真听课，理应在课前就确立讲评的目的跟主要思路。但我们既不得不承认，习作讲评之实质是作业讲评，是对教师完成的习作的优缺点进行总结、分析，以超过帮助教师提高写作能力。作业讲评在课堂实际中是鲜有严格意义上的备课的。

但归根结底，习作讲评又不等同于通常的作业讲评，作文只有好坏没有对错，其讲评的内容十分广泛，不经过仔细备课，很容易产生诸多问题。

2、备课时机尴尬：须在批改之后、讲评之前

习作讲评，是在校长批阅完学生的作文后进行的，讲的、评的，都是针对本次学生习作的，或解决一些疑问，或分享一些智慧，或巩固一种方法的把握，或提高一项技能的练习。这必然要求习作讲评备课须在作文批改之后、讲评之前进行。按通常的备课常规，备课要适度提前的，但习作讲评的教案却没有自由的提前量。尽管在本次习作教学前可以按照习作的目标预设大致的细则，但习作的详细状况是能够预设的，而讲评又应按照学生习作的详细状况进行探讨。因而，讲评课教案在时间上是最不自由的。

3、备课时间尴尬：“及时反馈”的规定造成时间仓促

“及时反馈”原则是没门学科的作业讲评都应遵循的，习作讲评课也一样，甚至于对这一条要求最注重，因为习作批改的时间应长于一般作业，反馈就越应立即，否则会增加教师的习作热情。也就是说，教师应尽可能快地批阅完学生的作文，并尽可能快地进行讲评反馈。这必然造成备课时间相当兴奋仓促。时间上的限制只是习作讲评课教研无法认真做出来的重要理由。

4、备课对象尴尬：不备教材备习作

我们都明白，备课备两头，学生和课本。语文学科，无论是识字课、阅读课，哪怕是习作指导课，都是这样操作的。但习作讲评课是能够靠备教材完成的，它需要全面、科学地预测学生的习作，根据学生习作的详细状况总结优缺点，确定讲评重点及方式。

备教材已成习惯，且为此已有众多研究，诸如本文解读、单元整体教学等；而备习作，则让学生无从入手，那么多习作，要探讨、要归类、要删选取舍、要整合归纳……一个字：难！这既是讲评课备课被忽视的重要因素。

习作讲评课教研常规解读及建议

针对上述状况，我们对作文讲评课的教案常规进行了一些粗浅的探讨。主要从习作讲评课教研的程序跟教案要素方面入手，提出一些常规要求及建议。

（一）备课程序，应从批改习作开始

由于讲评的对象是教师的练笔，因而习作讲评课的教案，应该，或者说大约从批改作文这一环节还要开始。在批改的之后，就要按照习作目标留意这些习作有讲评价值。一个班有几十名学生，为减少遗忘，可以设计一张《习作情况记录表》（如下图），一边批改，一边做简单的批改记录。这样，选择习作的之后就有了确立的目标，无需将那么多习作再从新翻一遍，也不容易遗漏必要的讲评材料。

习作批改情况记录表

月 日

习作内容：

习作要求：

学生姓名

习作情况记录

本次习作

情况小结

（二）备课三要素及规定

同其它教研一样，习作讲评课的教案也必须这些要素：目标、实现目标的契机及技巧。就练笔讲评的教案而言，其三要素为：讲评目标、讲评材料、讲评方法。

讲评目标

1、要素一：讲评目标

目标是一堂课必不可少的核心要素，是课堂教学行进的方向，习作讲评课教研要备目标是无庸置疑的。习作讲评课要切切实实提高强度，目标的设置是个重要举措。有确立的目标，才能有的放矢，才能每堂课都有所得。但是习作讲评课目标的制订到底以何种为根据？

2、要求：认真反思指向问题

在笔者所组织的专题研讨中，教师的看法各不相同，可推论为两大观点：一种以语言方式为讲评重点，一种以思维能力为讲评重点。

（1）普遍倾向语言方式

据我们习作讲评研究小组的调查发现，90%以上的讲评课重视的是作文的语言方式。如过渡是否自然，语句是否生动等。持此种观点的教授为多数。这些学生觉得，所有的观念都需要使用语言这一工具来表达，但对语言工具使用的素养却各不相同，能力强的可以把自己的看法感受表达得清清楚楚，让人容易理解跟接受；而可弱的则难以借用语言表情达意。而口语就是用语言方式来表达头脑中的内容，所以，习作讲评课讲评的方向理所必须为语言方式。

（2）也有倾向认知过程

也有老师觉得，既然激发学生书面表达的兴趣跟增强习作的自信心是学校阶段作文教学的一个重要目标，且写作是为了自我表达和与人交流，到第三学段要求也只是是“做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，就不需要过度关注语言方式，而需要关注学生的习作是否“具体细化、文从字顺地”表述了自己的含义，也就是关注学生在习作过程中是怎样阐释的。在人教版教材中，习作的要求也鲜有针对表达方式的。持这些看法的教师认为，正是因为在现实的课堂中，关注语言修辞、关注文章方式甚于关注思维能力，才导致教师担心习作、在习作中说真话说套话说假话等不良现象的形成。

（3）是否关注习作要求

上述两种看法都有道理，但并不对立，因此可以有一个折中的看法，既关注语言方式，又关注思考过程。在经过相当深入的探讨期间，我们强调第三种观点，那就是以习作要求的推进情况为讲评重点。当然，这个看法不完全是对上述两种看法的折中。

理由1：习作讲评与习作指导一样，都是同一次习作教学中的环节

习作指导

（学生）习作过程

习作讲评

一次习作教学，一般有三大流程：习作指导、学生作文过程、习作讲评。如下图图示，这三个步骤，应该是前后承接，围绕一条主线展开的，这条主线，应该就是习作的要求，即本次习作教学希望超过的目的。由此看来，习作讲评课的目标必须与习作指导课保持一致性、应该与教师习作的目标维持一致性。假如我们要求教师在此次习作中表现所写人物的特征，那么在讲评中教案批阅模板，我们也需要以能否写出了任务特性为主要讲评点。

理由2：习作要求的滚动出现，有利于提高学生的习作能力

讲评目标与习作目标一致，最大的体现是习作要求在习作指导课、学生作文过程或者在习作讲评课中滚动出现。先使我们做个假定：假如习作指导课定的目标是A，而作文讲评课定的目标是B，那么夹在两个环节中间的习作过程，它的目标何去何从？依据A，还是根据B？事实上，学生在习作过程中最可能就既不依据A，也不按照B，漫无目的。漫无目的的习作最容易说真话，只有内心明确要表达何种，才能激发感官与想像，写出真情实感来。我们觉得，习作要求的滚动出现会带给这样一些好处：

有利于习作方式跟技能的习得。新课程的作文要求序列性体现得不是很清晰，但《课标》对不同学段的规定仍是有梯度的。因而在习作技能培养上，一次一次肯定都是不同的。如三上年级第6组课文是介绍祖国各地美好风景的，习作与短文内容相配，是写一个自己偏爱的地方。由于本组课文中有长期总分或总分总结构的段式，是很高的习作依据，在习作要求中，笔者所在的教研组提出模仿课文的样子写一两段。那么在作文讲评中，这一点肯定是成为重点来处理的。如果讲评没有涉及到这一点，那么学生对自己新学到的、新尝试的这些写法是否恰当就不可能受到一个正确的反馈。这就不利于学生习得这些写作技巧。

有利于良好的作文习惯的养成。习作的要求若不能在习作讲评中得以反馈，学生的习作就会出现随意性。随意的习作中可能还有文采华丽的、也有看法新鲜的，但最后，这些华丽的、新鲜的言说都能够超过“表情达意”这个最后目的。这就像有些人说话口若悬河、旁征博引，却说不到关键处一样。现在的习作教学都讲究与生活相联系了。而生活的表达都有相当明晰的目的，比如有的习作要求教师说服图书管理员购置一本他必须的书，如果讲评中抛开这个要求去谈习作中的其他问题，显然，对教师养成围绕表情达意的中心说话这个习惯不但没有丝毫帮助，还会妨碍该习惯的养成。

讲评材料

1、要素二：讲评材料

与一般数学课不同，习作讲评的磨课材料并不来自教材，而是来自教师的练笔。这是作文讲评课教研中更特殊的一点。不同的学校，讲评材料必然不同；同一个班的同一次习作，不同的同学选择的讲评材料也不会相同。

2、要求：一般准备四类材料

习作讲评应该准备四类材料而不是两类。

（1）存在典型问题的习作

同一次习作中，常常会有一两个共性问题存在，如选材方面的、写作顺序方面的等。在全班讲评的之后，所讲评的弊端一定要选择共性问题，使讲评有益于大部分学生。所以，存在典型难题的练笔是讲评课教研必须且首先应打算的材料。

（2）存在非典型问题的习作

小学生习作中会出现很多的弊端。与典型难题相对的是非典型问题，即个性的、零散的弊端。这些小难题也应设置。尤其是当这种小难题的设置可能达到学生现有水平的之后，存在这样问题的习作就需要准备，以便于在课堂上予以合适的指导，让学生有能力修改。

（3）对典型问题能起示范作用的习作

优秀的习作可分为两类：针对典型性问题的示范习作和其他优秀习作。

针对典型性问题的作文可成为范文供教师参考学习，对设置自己或别人的问题习作可以起到示范作用、提示启发的作用，尤其是对学困生的帮助非常大。这些习作是优秀习作中的主角，它们在讲评中发挥的作用必须比其他优秀习作大。

（4）其它优秀习作

优秀的习作作为一种宝贵的活生生的参考资源教案批阅模板，浪费是幸好的。即便对典型难题不能起到示范作用、矫正作用的优秀习作，也是教师打开思路、开阔眼界、互通有无的学习资源。因此，这一类习作也应搜集整理，通过书面展示、自主欣赏的的方式发挥其作用。

讲评方法

1、要素三：讲评方法

习作讲评要展现众多的材料，而这种材料的展现形式应根据讲评的须要而定。因此，讲评课的教案，有必要备好各个材料的讲评方法。

2、要求：必须备好三个方法

一般来说，在作文讲评课里，问题习作的讲评是重点。这同其他作业讲评一样，学生的出错之处是必须重点讲评以起到纠正和巩固的作用的。典型性问题最需成为重点来处理。

（1）须备引导发现问题的方式

只有学生自己看到的问题，才有深切的感悟和体验，才能较快改正过来。因此，对于典型难题，一定要引导学生自己去发现。如何鼓励学生看到问题？方法众多，如在比较法、讨论法、提示法等。这是必须教师在备课时考量的。

（2）须备落实全员修改的方式

普遍的弊端不能指名进行部分的更改，一定要落实全员修改。全员修改可以是口头修改也可以是书面修改，典型问题建议用书法修改。教师再次修改的片段印发给学生，在鼓励学生看到问题并知道了更改要点后，进行设置。这一点非常重要，缺失这个实践环节，学生的修改能力是无从培养的。

（3）须备处理设置结果的方式

必须加强设置结果的处理，道理同重视教师错题订正结果一样。修改结果的处理主体通常为老师或师生，即校长批阅或者教师互相批阅，当然，还可以运用家长等资源。在设置结果处理中，教师可以看到有困难的学员，以便进行部分辅导。

3、对其他难题的处理方式

以上三种方式是对于一次习作中学生普遍存在的共同难题而言的，对于其他难题的缓解，本文建议如下：

（1）非典型问题的解决：以独立构想或同伴讨论为宜

其它难题的缓解办法宜以自主思考、同伴讨论的方法为主。例如，同样一个内容，甲学生写：“小青鱼吐出个泡泡，圆溜溜亮晶晶的泡泡漂在海面上。小红鱼以为是粒鱼食呢，赶紧冲过去，‘吧嗒’一声，鱼泡泡被啄破了。”乙学生则是这种写的：“……有的心太急，误食了鱼泡泡”。我帮这两处都加了相同的奖励分，并设计了思考题：这两种表达各有哪些优点？你喜欢那种？与同伴一起交流交流。

（2）对典型问题有示范作用的优秀习作：以非常欣赏为宜

一次习作教学中，肯定有不少优秀习作。但对典型难题具有示范作用的优秀习作并不多。这些习作的价值应充分挖掘，不是光靠读帮学生听听就可以的。我们觉得，在与问题习作的非常中，学生最可看到其精妙之处。且对学生的修改可以起至启发作用。

（3）其它优秀习作：以书面展示自主欣赏为宜

其它优秀习作的交流或展现可以起到互通有无、积累词句、相互启发等功用。可选用“好句号段推荐”的方法展现或在交流中相互表扬。这类优秀资源，宜令学生自主欣赏。

（三）其它建议

1、写一段文字，整合讲评要素

无论是问题习作还是优秀习作，为了提升讲评效率，最好都作一下加工处理，将难题化零为整，合成一篇问题习作；将优点化零为整，合成一篇对照文章。这样，就将讲评的要素都融合出来了。这会使讲评事半功倍。不仅如此，这对学困生也是一种保护方式，即便他的习作很糟糕，也不会成为“炮轰”对象。下面以整理问题习作的做法为例来谈一谈如何整合讲评要素：

①总结，理出典型问题一两个

首先，在习作批改之后，根据记录表理出更典型的弊端。问题不能太多，每次解决一两个足矣。这一两个问题应是与本次习作的重点规定有关。这一步非常重要，只有确立了讲评重点，才能确保讲评的效果。

②选择，拣出典型习作若干篇

有了确立的目的，才能在那么多习作中挑选中更有讲评价值的习作。需要注意的是，这里所挑选的不是一篇习作。因为一篇习作包括的弊端往往是不全面的。最好将可体现某一问题的习作都看一遍，以便将疑问揉进一篇文章里，提高讲评效率。

③加工：整合典型问题于一篇

讲评课讲评的对象，一般是老师从教师习作中挑起来的。解决同一个问题，要讲好几篇。我们建议，讲评前，教师将师生的练笔加工一下，把几篇习作整合为一篇，将必须讲评的问题展现在同一篇习作里。这篇特殊的作文，看似是学生所作，其实还是来自学生的。这样就导致了同一难题需要多篇习作来讲评，还可以保护“被讲评”学生的自尊心，学生会看到自己习作的影子，但都觉得这不是自己的作文，没有被批改的感受。

相同的，针对典型难题有示范作用的优秀习作，也可以按这种的方式进行整合。

2、印一份材料，落实评改实践

书面资料在作文讲评课中较为少见。没有书面资料，有的并且连教师习作都没有广泛地运用出来，口耳相授、纸上谈兵，缺乏评改实践，能力怎样得以锻炼？因此建议在作文讲评课教研中，备一份书面资料，内容为对典型问题的修改。

这份材料防止内容过多，最好是整合了主要难题的一篇作文。在讲评之后、学生认识到不足之处、领会到努力方向然后进行设置。

这样做的好处是，一，落实了全员参与的设置实践，使全体师生都动起脑、动起笔来。二，典型的问题习作，有利于学生间探讨交流的深入；三，有了书面的痕迹，便于教师对学员的更改情况有一个清楚的知道。

3、备一道题目，不要缺失思考

在书面的资料上，设计一道思考题是最有必要的。有个学生在一篇观察日记中先后写了青蛙的美好外形跟有趣的抢食画面，该文的结尾是这种写的：我的青蛙又有趣又可爱，我真喜欢他们！我用修改符号将“有趣”和“漂亮”两个词换了顺序，并帮全班学生设计了这种一道思考题：想一想，老师为什么建议调换词序？这些思考题，未必要在当堂课内解决，可以使教师带着困惑走出课堂。不管怎样，这些题目在基本功、逻辑思维等练习方面，发挥的功效是不可忽视的。

思考题应对于不同学段的规定设计。低段宜关注语句的通顺、表达的恰当；中段则可以将思考的范围应缩减至对段的抓住。如前面举到的事例，关键词“有趣”、“漂亮”的发生顺序应与段落内容的先后相呼应；到了高段，就可以考量所写事例与应抒发的看法之间的内在联系并且内容是否准确等的问题了。

习作讲评课的教案，该擦净尘封的面容，在语文老师的工作日程中闪亮登场了。当然不必讲究备课形式及备课结果呈现方式，但该考量的弊端，须得深入探讨，该做出来的还得做上去，提高写作讲评课的强度，可能必须我们从备课开始！