张学新 李国丽 │ 能力评价四层次模型的构建

【编者按】

教育目标的确定与教育目标达成效果的评价，是教育学的两个根本性问题。张学新和李国丽的论文对这两个问题提出了一些新思考、新观点。

首先，他们认为，教育最根本的目标是能力的传递大学体育教案模板，而能力体现为解决特定问题的特定行为。因而，知识、能力、动作技能，以及态度、品格、审美、价值观、素养等教育目标最终都要落实到指向问题解决的行为，实质上都是能力目标。

比如，说学生掌握了某些概念、命题等知识，其实是说他们有能力实施回忆和表达这些概念和命题的行为。这一“教知识也是教能力”的观点，为知识与能力关系的长期争鸣提供了新的破解思路。再比如，说学生具备正直、善良的品格，其实是说他们有能力实施符合正直、善良准则的行为。核心素养包括关键能力和必备品格。这一“培育品格也是发展能力”的观点，为理解核心素养的内在统一性提供了新的视角。

其次，基于对“能力是教育最根本目标”的认识，他们提出，教育目标达成效果的评价，应该归结于能力评价。他们修订了布鲁姆分类体系，形成了能力评价的一个理论模型。该模型认为，能力从低到高可分为四个层次，1）学生能够通过复制、模仿，习得教师示范的行为；2）学生能够理解教师行为中蕴涵的认知结构；3）学生能够把习得的行为运用到具有一定新异性的情境，实现类似性问题的解决；4）学生能够把习得的行为运用到具有较大新异性的情境，产生创新性的问题解决。

教育目标纷繁多样，探索和发现这些目标的内在统一性，有助于更好地实现这些目标。希望这篇论文能够引发对知识、能力、情感、态度、价值观等教育目标及其达成效果评价的更深入思考，为当前指向核心素养的教育教学带来一些启示。

能力评价四层次模型的构建

张学新¹ 李国丽²(1.复旦大学 社会发展与公共政策学院,上海200433;2. 北京大学 教育学院,北京100871)

摘要：立德树人、全面发展的教育实践，需要实现多方面的教育目标，但对这些目标的界定常常出于经验积累和直觉反思，缺乏科学基础。基于心理学关注人类行为的本质特点，本文认为教育目标本质上指向能力培养，即发展和形成能够解决特定问题的特定行为。依此视角，知识技能、情感态度和品德素养等目标虽面向不同问题领域，但均基于人类的认知能力，属于一般意义上的能力范畴，应该也可以用统一的方法去评价。通过修订布鲁姆教育目标分类体系，尝试构建一个包含复制、理解、运用和创造4个层次的新模型，为能力评价提供简明易用、广泛适用的统一标准。

关键词：素养；技能；情感；体验；评价；布鲁姆教育目标分类

引言

从高等教育、职业教育到基础教育，素养都在成为教育政策制定和教育改革的方向[1]。核心素养提出之前，中小学还有包含基础知识、基本技能的双基目标，包含知识与技能，过程与方法，态度、情感、价值观的三维目标，职业教育有技术理论、操作技能、专业技术、工匠精神、职业品质等目标，高等教育有基础理论、 思维能力、 科学精神等目标。

核心素养的提出是对这些既有目标的提升、发展与完善。要透彻理解并有效落实核心素养, 需要对这些目标中涉及的知识、能力、素质、修养、品格、态度、情感、价值观等重要概念进行深度分析。这些概念中最核心的无疑是能力概念。如果把能力的内涵以科学的语言界定清楚，就可以为认识其他概念奠定基础。通过分析能力的内涵，本研究指出，不同的教育目标本质上都是能力的体现，应该也可以用统一的标准去评价。在综述和评析现有能力评价标准的基础上，本研究提出一个新的四层次模型，为一线教学中的能力评价提供理念清晰、简明易用的方法。

1不同教育目标的能力本质

1.1能力的内涵

一般认为，能力是一种个性心理特征，是能胜任某项任务的主观条件，是完成一项目标或者任务所体现出的综合素质或胜任力[2]。这样的界定，更多是对个人经验和感悟的描述或说明。能力是与人、特别是人的心理活动密切相关的，界定能力的本质，需要从科学的心理学出发。心理学关注个体的行为和心理过程。人的心理过程伴随着开心、愉悦、痛苦、悲伤等各种感受和体验。然而，心理感受不是物理实体，不可直接测量，也不涉及物理性的因果关系。心理学作为科学，研究因果关系，无法直接研究心理感受，对能力的关注最终一定要落足于研究人的行为。

心理学最早研究的最重要的能力类型是智力[3]。对智力进行评测的一个基本假设是，给定一个特定任务，如果一个人能够完成这个任务，就会被认为具有相应的心智性能力。一个任务构成了一个问题，完成任务等于解决了问题。可以看到，能力的一个核心特征是，对于一个给定的问题，一个人通过自己的行为以令人信服的可靠性解决了该问题。有时候解决了一个问题，可能出于偶然，但一个问题多次出现，而某个人总能较好地解决，那么认为这个人具有解决该问题能力的可能性就比较高。

这一对能力的认识，凸显了能力的3个核心属性：行为性、问题关联性和先天基础性。

(1)行为性：能力刻画人的行动能力，与人的行为密不可分。即便是颜色辨别这样简单的纯粹感知能力，人也需要用动作和行为来证明。纯粹的心理体验和感受对理解、认识和定义能力作用并不充分。

(2)问题关联性：能力体现为使问题得以解决的行为，这些行为总是与特定的问题情境相关联。有多少种问题，就可以定义多少种能力。如果这些问题能归并到更少的类别，相应的能力也可以归并到更少的类别。

(3)先天基础性：能力需要以人的某些先天能力为起点，一切能力都是人先天能力的组合、复合与发展。

1.2知识技能、情感价值、品格素养的能力本质

基于对能力3个核心属性的认识，可以重新分析知识、技能、情感、态度、价值观、品格、素养等教育目标，深入理解其本质。

(1)认知能力：教育中最明确的能力类型是心理学中的认知能力，也是哲学意义上的理性认识能力。现实生活中的很多问题是与物和环境有关的。识别物体、辨别方位、形成抽象概念，这些认知能力基本上是人先天具备并随经验逐渐发展的，可以用于解决生存、生活中的各种问题。但认知能力是为行动服务的，在理解和认识世界之上，人类的认知能力还包括控制身体、实施行为、达到期望目标的运动能力。绝大多数情况下，内在的认知和外在的行为是密切交织、不可分割的。认知能力清晰地体现了能力的3个核心属性，即行为性、问题关联性和先天基础性。

(2)动作技能：人们常常把如绘画、舞蹈、机器操纵等包含肢体运用的动作能力称为技能，并与认知能力加以区分。实际上，运动能力是认知能力天然不可缺失的一部分。比如，语言是典型的认知活动，但语言表达要运用很多面部与口腔的肌肉，与纯粹操作性动作中的肌肉控制没有本质区别。外部肢体运动与内部思维活动都需要神经系统支持，涉及的神经网络的基本构造也没有本质区别。动作练习在增长肌肉之外，也是在训练神经系统的协同活动[4]。基于脑科学的认识，技能属于认知能力，并不构成新的能力类型。

(3) 知识：另一个常常与认知能力加以区分的概念是知识。这种区别是有道理的，因为知识可以是完全抽象的存在。比如，“1+1= 2”这一条知识，以符号形式在书本里静静地存储了几十年，不涉及主体或行动，与能力毫无关系。然而，教育涉及知识的传递和使用，教育实践中的知识不仅仅是概念和命题，更是某个具体的主体能够记忆和表达这些概念和命题的行为。教育实践中所说的知识，其实是指教师或学生记忆、理解和表述知识的能力，是人类认知能力的一部分，并不构成新的能力类型。传统研究对知识与能力存在一定的混淆[5-6]。区分抽象存储的知识和实践运用的知识可以避免这种混淆。

(4)态度、情感、价值观：态度是个体对特定对象持有的稳定的心理倾向，蕴含着个体的主观评价、情感体验和行为倾向。情感也是一种情绪体验，有特定对象，更稳定持久。态度、情感的教育看起来是诱发体验，其实是强化在特定情境下采取有价值行动的行为倾向。以美感为例，对美的情感体验，其基础是具有辨别美丑的认知能力, 具有认可和亲近美好、排斥和远离丑恶的运动控制能力。以道德感为例，人有天生的道德感，但更深刻的道德感需要后天教育，形成内部道德结构，强化符合准则的行为倾向[7]。对美感、道德感的培养其实都是能力的培养，都需要运用人的基本认知能力。类似地，理解、判断和评价事物的价值，评价价值原则的合理性，乃至更一般性的价值判断和价值观塑造都涉及人类认知能力的运用，并不构成新的能力类型。

1.3多种能力的内在统一性

由上文可知，态度、情感和价值观的教育都是为了改变和塑造人的行为模式，让人在一定的情景下更好地解决问题、达成特定目标，都是能力培养。知识、技能与态度、情感、价值观的深度融合，可以形成更为复杂的问题解决能力。比如，良好的品格，需要透彻深刻的理性认识、清楚鲜明的态度立场、强烈持久的情感体验和坚定执着的价值认同，体现的是一种复合能力。品格与非情感性的、价值性的认知能力合并起来，可以构成更具综合性的素养。素养实质上是复合能力。

总结起来，在教育目标描述中，区分知识、技能、认知能力、态度、情感、价值观乃至品格和素养是合理和有益的，但从心理学对能力核心属性的界定看，这些目标虽针对不同的问题和行为领域，具有不同的复杂度，但本质上都指向能力，可以归入一般意义上的能力范畴，应该也可以用统一的标准来评价。

2能力评价的传统标准

如果教育的多种目标都可以对应到能力培养上，教育效果的评价就要聚焦能力的评价，要建立有效、实用的标准，把不同水平或层次的能力区分出来。能力层次的评价体系，在文献中通常被称为教育目标分类体系。布鲁姆等人于1956年提出了第一个教育目标分类体系，后期的研究者发展、完善、拓展了该体系，形成了十几种不同的分类体系，如加涅和霍恩斯坦的体系[8]。布鲁姆体系把教育划分为认知、情感和动作技能3个不同领域，并在每个领域都提出了各自的目标。

2.1认知领域的能力评价

按照布鲁姆认知领域分类学，知识学习经历个阶段，分别是：记忆，能对学习材料进行记忆保持；理解，能把握材料的意义；运用，能将学到的概念、规则等应用于新的情境；分析，能将材料分解出构成成分并理解其组织结构；评价，能对材料的价值维度做出判断；创造，能将部分组成新的整体。知识学习中的内容被单独列出，包括事实性、概念性、程序性和元认知4类知识，与6个认知过程或阶段组合，总计形成教育目标的24个分类。

布鲁姆体系的教育目标分类建立了一个标准来界定认知能力的逐层提升；记忆是最低水平的认知活动和能力；理解超越了单纯的记忆；运用代表较高水平的理解能力；分析代表既理解材料内容，又理解其结构的能力；评价显示对事物与情景、标准的关系进行整体性判断的能力；创造代表产生新模式或新结构的能力。

首先，这6种认知能力中，存在较大争议的是分析和评价能力。虽然这两者都排在理解之后，但没有充分的理由认为它们一定比理解的层次更高。比如，阅读一篇文章并理解其内容，必然涉及很多分析和评价过程，像对词汇和句法的分析，对段落与主旨关系的评价判断。在很多认知过程中，分析、评价与其他活动往往交织在一起。比如，有时候是创造在先，先有了新的结构或产品，再对其进行分析和评价。

其次，布鲁姆体系区分了事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，但这些都是知识类型，有质的区别，没有量的区别。元认知理论上层次比较高，但很多事实性知识在难度上高于元认知知识。能力水平在很大程度上取决于需要学习的知识内容的难度。引入知识却没有相应的难度规定，与认知过程的6个层次组合后，反而模糊了能力的层次性。

最后，布鲁姆分类中的目标类别和子类有63个，名称和定义的经验性较强，存在很大的人为性和含糊性，很难应用。虽然研究者经常引用布鲁姆的认知分类理论，但在一线教学实践中，教师很难根据该理论去制定具体有效的教学目标。

2. 2情感领域的能力评价

在情感领域，较具代表性的教育目标分类是由克拉斯沃尔与布鲁姆等在1964年合作完成的[9]。该体系包含5个类别或阶段，分别是：接受、注意，愿意接受或关注而不是回避或排斥特定的现象或刺激；反应，愿意对特定的刺激做出规定的反应，并对行为有满意感；价值评价，能接受特定的价值标准并使之内在化，并用以指引自己的行为；组织，能把不同的价值概念化，基于彼此间的有序关系，形成价值复合体；性格化，把多种价值体系化，成为性格的一部分，对行为有长期、稳定的影响。从接受、注意到对其做出进一步反应，这两个阶段是在情感维度对事物初期反应的合理刻画。随后的3个阶段继承了布鲁姆认知分类的基本特点，体现了情感相关能力的层级提升。但价值评价、价值复合和性格化是连续发展的长期过程，阶段性并不强，很难判断学习者处于哪个阶段。比如，情感反应的性格化可能持续若干年，这就使得在学校相对较短的课程周期内很难评价。这也导致前2个与后3个阶段的分类逻辑不一致。