新授课，复习课趣“展”化学课堂深度学习

深圳市杨晓琳名师工作室

活动简介

“停课不停研，云端共成长”，为了在疫情期间促进教师的专业成长，提升课堂教学水平，深圳市名师杨晓琳老师组织工作室的老师们认真参加了以下省市的教学观摩活动。工作室的老师们也从多个角度撰写了自己的听课感悟和教学反思。

活动一：4月1日下午“南方教研大讲堂”第三十三场—初中化学专场，开展了主题为“基于证据的深度学习教学评价—初中化学课堂教学展示与研讨”的活动。本次活动由广东省教育研究院主办，活动的主要流程有课堂展示，专家视点，评课与研讨等环节。

活动二：4月6日下午深圳市“广东省基础教育初中化学教研基地”建设初中化学“名师在线”公开课由深圳市化学教研员吴运来老师主持，由深圳市龙岗区深圳中学龙岗学校罗秀蓉老师执教进行了一节成功的市级示范课《复分解反应的应用》，罗老师的课程逻辑清晰，内容丰富，精心设计并整合了大量各种类型的习题，串出了一节讲练结合的“高效课堂”。

01

化学实验是深度学习的有效途径

化学实验是深度学习的有效途径

——学习《基于证据的深度学习的教学评价》有感

（罗湖区翠园东晓中学华薇）

4月1日，我有幸聆听了两堂有关深度学习的省级初中化学展示课。以下是我对这两节课上通过化学实验的途径进行深度学习的思考。

深度教学是指教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的知识符号，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。化学是一门以实验为基础的科学，教师将化学实验作为活动情境，带领学生进入化学课堂进行深度学习，无疑是一条行之有效的途径。

在两位老师的课堂教学中，我看到了两位老师都设计了实验来引发学生的深度学习，主要是从以下四个方面来达成的。

一、设计微项目式实验内容

在教学实践中，我们发现，学生在实验过程中，是最能全身心投入的，会不自觉地将自己的感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与到实验学习活动中。如果能够将简单的实验活动优化为任务，将化学的核心知识，用项目式的实验活动来承载，必将达到深度学习的彼岸。鉴于一节课的时间有限，项目式学习内容可能过于庞大，难以在一节课内完整呈现。因此，我认为，设计内容相对完整、任务相对简单的微项目式的实验活动是可行的。张华老师在复习课《“化”说二氧化碳》的课例中，设计了两个微项目式实验，一是“捕捉”与“释放”二氧化碳的实验，导入工艺流程的深度学习；二是用不同试剂吸收二氧化碳效果对比实验，导入如何捕捉二氧化碳的嵌套实验。专家点评时指出，捕捉实验中可以改进为大任务：如何从人体呼出的气体中回收二氧化碳？由此，引发一系列子任务。如，人体呼出的气体中含有哪些成分？呼出气体中二氧化碳的含量是多少？可以用哪些方法回收二氧化碳？是物理方法还是化学方法？可以选择什么样的试剂来回收二氧化碳？这些试剂有哪些优点和不足？是否反应完全？有没有浪费药品？回收之后可用什么方法来释放再利用？此过程能否用于工业生产？有什么不足？又该如何改进？这种改进是具有可行性的，它形成了一个较为完整的微项目式学习内容，涉及了具有一定广度和深度的任务，具有引领学生进入深度学习的功能。

二、设计引发深度思考的问题

深度学习指向学生高级认知和高阶思维的发展，这种发展不是凭空产生的，需要老师用恰到好处的问题，引导学生进行深度思考。李孟彬老师在《燃烧和灭火》（第2课时）中，设计“生火大比拼”的实验时，就用了以下两个问题来引导学生进行深度学习。第一，在做实验时，请思考别人在哪些方面做得比我好？第二，遇到问题时，能不能把问题转化为猜想，然后再设计实验去验证你的猜想呢？这两个问题，都是引导学生通过实验进行深度学习的重要设计。值得称道的是，这两个问题几乎可以作为通过化学实验进行深度学习的标准引导问题模板。简单地说，教师在设计引导性问题时，可以从“学生哪些方面做的很好？哪些方面仍需进一步改进？”等方面，引导学生进行深度思考，帮助学生发现自己的学习需求，并从自己的学习过程中找到可以实现自我发展的依据。

三、引导学生讨论与交流

斯塔尔·萨克斯坦在《如何引导学生自我评估：帮助学生反思并成长为学习者》一书在提到，要帮助学生成长，我们作为教育者就必须教会学生开发元认知的能力，即让学生意识自己的思维过程。对学生反思的反馈应秉持“因人而异”的原则。学生可以选择书面写作、视频拍摄或是面对面的会谈等方式进行反思。在这两节展示课中，我们可以看到，在完成“捕捉”与“释放”二氧化碳实验的分享环节，张华老师要求分享的同学一定要把自己观察到的现象以及得出的结论背后的原理讲一讲。而在李孟彬老师的《燃烧和灭火》（第2课时）的生火实验后，也让学生从实验前设计的两个问题，进行了充分的讨论与交流。基于化学实验的体验式学习行为，学生进行自我评价与主动反思，无疑对其学习过程具有积极的促进作用。

四、设计学习评价标准

斯塔尔·萨克斯坦在《如何引导学生自我评估：帮助学生反思并成长为学习者》一书中建议，有效的教学应提供明确的学习预期，为学生提供一个自我学习评估的标准，确保学生能以教师传授的标准作为基础，测试自己的学习效果。在张老师的《“化”说二氧化碳》中，提供的是课前测和课后测两套试题；李老师在《燃烧和灭火》中提供的评价也有两种，一种是试题类结果性评价，另一种是评价量表类的过程性评价。这些评价工具不仅仅让教师在有限的课堂时间里，教会了学生对自己学习的评估，同时，教师也可以通过对班级和小组评价的反馈分析，调整教学的策略与方法，提升深度学习的效果。

总之，化学实验是实现深度教学的有效途径。在教学实践中，我们还需要从三种设计和一个引导上不断进行研究与探索。

02

大概念教学中的策略实施

大概念教学中的策略实施

（桂园中学陈素素）

4月1日，我有幸聆听了“南方教研大讲堂”中的《基于证据的深度学习教学评价—初中化学课堂教学展示与研讨》，学习了关于利用大概念来理解课程内容体系，组织单元教学内容的教学思路，能够弊除学生花费时间学习太多惰性知识，而无法培养迁移能力的现状。整个教学思路对我日后的教学方向有了重要的指导意义。

（一）张华老师展示课：《“化”说二氧化碳》复习课

张华老师的《“化”说二氧化碳》复习课根据大概念“利用物质及其变化造福人类”，使用了“五线”的教学主线，即“情境线”、“问题线”、“知能线”、“活动线”和“素养线”；创设“终极三问”-“二氧化碳是谁，二氧化碳从哪里来，二氧化碳到哪里去”，在情境下学习CO2的过去、现在和将来，帮助学生掌握元素及其化合物的学习方法，构建结构决定用途的思维网络，实现学生迁移能力的培养。同时通过系列实验探究、分组活动等，诊断并培养学生的化学核心素养。

实验是深度学习的有效途径，实验的创新更加是学生思维进阶的有效手段。张老师的“雾里看花”实验吸引学生注意，引发学生思考；而“吸收效果对比”实验则是诊断并发展学生证据推理与模型认知的重要一环。“碳捕捉”和“碳释放”两个实验体现了单元整体教学中的“次级概念”设计，即根据化学原理可以实现物质的合理利用与转化。在该次级概念的指导下，教师可以引导学生落实基本知识的培养与思维能力的进阶，使学生实现深度学习。

紧跟时代的步伐，多元化的教学资源也是教学手段的创新关键。张老师设计了一道工业流程题、播放央视的新闻、思考温室效应的利与弊等教学资料，很好地体现了单元整体教学中的“单元大概念”设计，即利用物质及其变化造福人类，诊断并发展学生的科学精神与社会责任化学核心素养，也是项目式学习的有效体现。

（二）李孟彬老师展示课：《燃烧和灭火》—《掌中火 掌控火》

李孟彬老师的《燃烧和灭火》一课根据大概念“合理调控化学反应以服务人类” ，使用了“四线”的教学主线，即“情境线”、“问题线”、“知识线”和“能力线”，从学生刚开始感受的“生火不快、驭火不易、灭火不尽”到学习本课后的“生火有道，驭火有方，灭火有策”，帮助学生理解化学反应是需要一定条件的，掌握对比实验设计的思路和方法，构建对比推理的思维模型，实现深度学习的教学目标。同时设计了学生的小组合作探究环节，重视实验中的过程性评价，有效地诊断并发展了学生的化学核心素养。

创设情境将化学课堂与生活场景相结合，是提高学生学习兴趣的关键，也是项目式学习重要的开端。李老师和同学们复习了燃烧的三个条件后，设计了“掌控火初体验”教学环节，学生分组实验尝试改变各种条件进行生火，在纸屑、固体酒精、干树叶和石蜡等工具的选择上做了优先尝试；在扇风、支三角架或加高锰酸钾等方法上进行了优化处理，真切地感受了“生火不快、驭火不易、灭火不尽”。而后在张老师的指导和帮助下，同学们找到了成功的关键，明白了“生火有道，驭火有方，灭火有策”。张老师这样的设计体现了单元整体教学中的“次级概念”设计，即根据调控反应的条件促进或抑制反应的发生。在该次级概念的指导下，教师可以引导学生落实燃烧的发生需要条件和调控条件促使燃烧向利于人类方向发展等基本知识的培养，实现思维能力的进阶。

化学源于生活而又回馈与生活，是化学核心素养培养的关键，更是新时代素质教育的关键。李老师设计了日常消防安全反思，引导学生分享消防贴士等环节，很好地体现了单元整体教学中的“单元大概念”设计，即合理调控化学反应以服务人类，培养学生知识再加工的能力与证据推理的模型认知水平，诊断并发展学生的科学精神与社会责任化学核心素养，实现了学习的进阶发展。

通过上述两节课的学习，我对于深度学习有了更深的理解。基于大概念的教学设计思路就是教师在备课阶段，应该从学科大概念出发，再细分次级大概念，再到基本概念，最后形成基本知识。基于知识的递进关系，抛出问题包引导学生进行任务式学习，任务由简入深，学生的能力与思维也将逐渐进阶。与此同时，教师也应该关注课堂的有效评价模式，重视结果性评价与过程性评价相结合的方式，提升学生深度学习的效果。

学无止境，今天受益匪浅，我将在日常的教学实践中，逐渐调整教学策略与方法，不断探究与进步。

03

“教学评一体化”下的深度学习

“教学评一体化”下的深度学习

(罗湖区翠园东晓中学 闫静静)

2022年4月1日下午“南方教研大讲堂”第三十三场—初中化学专场，开展了主题为“基于证据的深度学习教学评价—初中化学课堂教学展示与研讨”的活动。本次活动由广东省教育研究院主办，活动的主要流程有课堂展示，专家视点，评课与研讨等环节，学习完此次观摩活动，我收获满满，也有很多的感悟。

一．课例：《“化”说二氧化碳》

大概念教学，单元整体设计。张华老师本节复习课内容是在大单元的整体设计框架下进行的构思，首先确定单元的大概念为利用物质及其变化造福人类，然后逐步确定次级大概念，基本概念。其中基本概念有三个分别是碳单质，二氧化碳，一氧化碳的性质、用途和变化。最新版的课标就要求我们应注重基于大概念来理解课程内容体系，而张华老师的本节课就是基于大概念来组织单元教学内容，充分发挥了大概念的统摄作用。

多种评价方式，诊断学习效果。评价是教学过程中不可或缺的重要组成部分，张华老师提前设计具有评价功能的检测问卷，这样能够及时诊断学习效果，改进教学。张老师在课前和课后都会对学生发放检测性问卷，问卷设有主观题和客观题，并且具有一定的调查功能，比方说在二氧化碳的问卷里设有“有关二氧化碳的学习，你的收获和不足之处，你还想了解哪些关于二氧化碳的知识？”，学生的反馈让老师可以更准确的了解真实学情。课前和课后检测相呼应，完整的反馈和评价使教与学，教与评，再教与再学相互融通。

教学线路清晰，层层递进。《“化”说二氧化碳》这节课的教学问题线再现哲学的终极三问，“二氧化碳是谁”，“它从哪里来”，“要到哪里去”，开启的重新认识二氧化碳的学习，活动线通过实验“雾里看花”，二氧化碳的捕捉与释放，视频学习，实验探究滑雪教案模板，工艺设计，讨论与交流等活动帮助学生学会辩证的看待物质构建知识网络，实现思维递进。并且整个教学过程都体现了化学学科的核心素养。

二．课例：《燃烧和灭火》—《掌控火》

项目式学习发展学生的能力。本节课通过设置“炭炉生火”的项目式活动，首先李孟彬老师提出了活动的评价标准，并提出第一个问题“如何最快引燃木炭”，学生一进入课堂，就立刻进入主题开展实验，通过实验的初步尝试，也发现了一些问题，然后小组同学集中的研讨思考改进实验方案，通过小组分享的方式展现成果。本节课由生火大比拼，旺火大比拼，灭火大比拼构成课堂的活动线，通过这一过程诊断并发展了学生将化学原理转化为生火实践的能力。