现行的数学教学论存在哪些欠缺

现行的数学教学论存在哪个欠缺

新世纪语文课堂在新课程变革的强力推动之下，一路变法，各种实验、探索层出不穷。十多年下来，语文课堂的制度、范式、结构、形貌、方式手段尚未出现了巨大差异。反映这一重大差异的数学教学论可以说遇到了难得的发展契机和挑战，但是，作为数学课堂理论探究和学生教育基地的高等院校是否不辱使命有相称的成为呢？以笔者观之，不敢恭维，难如人意。这样说无意抹杀教学论专家教授跟老师们的努力，而是就数学教学论理论跟课堂的总体水准言之。别的不说，单说标志语文教学论理论水准和课堂水平的成果——语文教学论理论著作和教科书的不成熟就从而表明问题。用不成熟的教学论培养将来的同学会是哪个后果？用于指导一线的课堂实践既会是哪个后果？不言自明。

一、语文教学论的经验形态与理论形态

两种形态的物理教学论并存，是现今英语课堂研究的景观，师范生不得不同时应对。教学实践领域的心得形态的教学探索仍然尚未超越了学院派所营构的框架，相对独立地成就出了一套话语，而学院派则迟滞地经营着另一套话语。实践派生龙活虎一无遮拦地开疆拓土，创造出一系列的物理教学新概念、新方式、新模式。从上世纪末算起，钱梦龙的导读法、李吉林的情境教学法、洪镇涛的语感教学体系、赵谦翔的绿色语文、余映潮的鼓励—自主阅读、吴泓的模块阅读教学、窦桂梅的主题阅读、郑逸农的非指示教学、何克抗的211读写结合课堂模式，以及许多不具名的成果：生活作文法、导学案法、诵读法、深度会谈法、翻转课堂……可谓百花齐放，硕果累累；而另一边，学院中的数学教学论进展迟缓，步履蹒跚，除了一些宏阔的通常教学论学理和一系列分类教学的介绍，真正立足物理学科本体和特征的课堂理念跟原理通常语焉不详，特别是涵盖一系列新教学模式原则跟教学实践心得的平台解释迟迟无法成熟，这就使师范生如同雾里看花。以影响较大的高等师范学校教材《新编语文课程与教学论》为例就可见一斑。该著在涉及物理教学根本问题—— 教学观的之后，避开正面论述微格教学教案中的教学技能要素怎么写，用描述性的方法强调了“教学模式”概念，并以“接受教学模式”和“对话教学模式”对举，意在表明英语课堂需要是访谈教学①，但是，为什么用描述性的方法呢？对话究竟是不是语文课堂的梦想范式呢？著者的迂回似表明留有余地，这不仅明智，但它没有告诉我们教学是哪个。如果连教学需要是哪个、应该是如何的都没有明确的提问，那么教学论在说什么呢？它的清晰度又在那里呢？

看来，理论形态的数学教学论到了需要加速建设的之后，否则，师范生会误以为理论形态的数学教学论就当作此类空洞而无大用的东西。不仅如此，理论的延宕将使经验形态的教学论实践缺失指导而逐渐艰难，还造成了师范生对两种形态的教学论都看不懂、进而都抛弃的后果，这种窘境不能继续下来了。

改变这一状况，建设较为完善的物理教学论，首先必须考量现行的理论存在哪些欠缺。

二、语文教学论最大缺陷是缺乏一个立足点

如果“语文教哪个”是对课程论的概括，那么教学论也可以用一句话概括，即英语怎么教。这两句话，前者决定后者。回答了教哪个，方可回答如何教。于是，我们说，全部数学教学论的原理建立在课程论给出的“教哪个”的提问上，这就是立足点。

透视现行的或者此前的数学教学论就会看到，新世纪之前的立足点清晰而不精确，之后的立足点既不清晰也不精确。

不妨对比一下：上世纪后期语文教学论的立足点是哪个？是“双基”。这一立足点清晰明确地要求了语文课堂的目标与任务就是教英语基础知识跟数学基本技能，于是在其上合乎逻辑地选取并建立起了以讲读为中心、以读本为例证、以学生为主体、以理解与记忆为关键环节，以传授与练习为主要方式的教学论体系。显然，立足点是数学教学论体系这种人为系统的逻辑原点，有确立的立足点才能有全部平台的逻辑展开。回视双基系统，我们了解，是它的立足点出了问题，语文基础知识跟基本技能虽不可或缺，但成为母语教学的中心则是片面的。双基能力不等于语言能力，况且，离开语言负载的内容单独地学双基教双基也是不能成功的，这如同人喝营养素而不吃肉，后果可想而知。世纪之交，新课标出台，双基中心被推倒，以双基为中心的整个物理教学论自然垮塌。

之后，对“语文教哪个”的问题，新课标、新课程并没有给出明确的提问：培养数学能力的课程内容到底是哪个，这一难题在现行的课程与教学论中竟是一个模糊地带。从影响力观之，教学论中一般有两类回答，一类具体，一类宽泛。前者的代表是以言语作为立足点的教学论。打破“双基”中心说的首先是言语说，言语论者发现，以往的数学课程与课堂理论中“语言”这一概念都理解错了，母语教育中所教所学的语言，应该是语言采用中形成的准确产品，即言语，而不是语言的（语法、文章学、文体学）规则；语文课程必须再次重回语言实际利用的言语中，而不是掌握语言学、文章学、文体学的知识。由此，发生了对物理教学内容和课堂形式技巧的革命性颠覆。立足于言语的数学教学论也因而而生，李海林在《言语教学论》中确立宣布：“照我看来，语文课堂，从教学内容来定义，就是言语意图教学、言语环境教学和言语风格教学，用语文学的词汇来抒发，就是语意教学、语境教学和语体教学。”②立足点变了，语文课堂的整个体系也便逐渐而变。李海林在该书中强调了一个很生硬的概念：使用语言学习语言使用③。意思是：在语言使用中学习语言使用，也即“习得”，即在言语活动中学习言语的过程④。习得就成了言语教学模式的核心概念，语文课堂变成了习得教学。其模式可以这么概括：由于习得强调言语实践活动，语文课堂的中心要转变成言语活动；由于言语活动突出言语主体的作用，语文课堂的主体似乎就成为了学生；由于言语活动是中心，教材就只不过是活动使用的素材；由于言语代码是信息，那么，语文课堂的关键环节是取得言语信息；由于言语活动总是在交流交际之中进行的，于是，对话就成了英语课堂的基本原则。这一制度的逻辑展开是以言语作为立足点、习得作为基本观念的。

言语教学论的涵义不容置疑，它所呈现的实践取向只是绝对合理的；但是，必须强调，言语教学论的立足点和核心模式是不精确的。言语泛指一切实际存在的言语产品，立足言语，在文学层面成立，在课程论层面并不成立。母语课程不可能是单纯的习得课程，母语中的经典语言跟语言知识、技能、方法也有不能仅靠习得来获取的，“学得”和“悟得”也当是母语内化不可缺少的方法跟形式。事实上，言语化倾向的课程跟习得式的课堂方法十多年来未引起浅化后果。

后一类是立足点宽泛模糊。例如《新编语文课程与教学论》，在定义物理课程内容时，其描述是：用于提升阅读素养和写作能力的一系列“事实、概念、原理、技能、策略、态度”，⑤这一泛义的课程内容概念本身适用于一切学科课程，用于阅读素养和写作能力时它到底指哪个呢？该书在谈课程框架时另有一个说法，似给出了所指范围，“语文课程由语言、文学、文化三个部分来组成”，合起来理解：语文课程的内容就是语言、文学、文化中用于阅读素养和写作能力培养的事实、概念、原理、技能、策略、态度。老实说，这种泛义的立足点让人摸不着头脑。该著有一个提示：以读一首诗为例，“课程的内容乃是关于诗跟读诗的事实、概念、原理、技能、策略、态度，而读这首诗则被称作学习这些内容的方式”⑥。 这里的事实指哪个？是诗中本事还是观众自己的相关之事？概念在诗中何在？原理最不知其所。技能是指作家的技能还是指观众的剖析技能？策略指诗中诗人表达的思路还是指解析的策略？态度似非常明确，可称作诗中作家对所言之情以及对世事的心态，也指观众自己应产生的心态。细审之，这一系列要素反而不是仅指文本内的东西，而是指与文本相对应的、学习者应该长起来的东西。这个角度有其深刻性，但问题是，该著如何会把语言哲学文化的学习中必须长出的东西定义为事实、概念、原理、技能、策略、态度呢？这一系列要素的上位概念是哪个？笔者注意到“关于诗跟读诗的……”这一说法：关于诗指诗的常识；读诗指读诗的方式。如果是这种，母语课程中与学习者的数学能力成长必须相对应的东西就当作知识跟技巧吗？

如此说来，泛义的数学课程内容观在闪烁其辞中似模糊地注重着数学常识、技能跟步骤，只是它变换了角度，由外在的、独立的常识技能技巧成为了内在需要。我们必定这一转化，但是需要强调，与内需相关的物理课程内容要素恐不能用这些泛义概念描述，而且其上位概念也不能缺席，否则，将能够判断语言哲学文化中哪些属于数学课程要素。

立足点不具体，便产生整个教学论框架的偏移，立足点含糊，便产生教学论原理的含糊。

三、语文教学论缺少足够的针对性、具体性和实践性智慧

一部成熟的数学教学论不仅需要从学理上体现数学课堂的总体和部类的规律、规则，解释为啥要这么教，还需要对于数学课堂的真问题，针对现实的教学改革中聚集的难题，从理论上给出解答；同时，还需要具备至少的具体性，即从数学学科教学的特征、个性入手，展现一系列既符合普通教学论原理又体现数学学科具体性的内容；还需要具备学科教学的实践性智慧，即从实践角度明确物理教学的各个类型、环节、方式手段方面的操作性程序、过程跟技巧的内容。现行物理教学论在这三个方面的不足也是使师范生和一线教师感到教学论朦胧隔膜的缘由之所在。

首先，现行物理教学论的机制独创性有余，而现实针对性不足。

由于对物理教学立足点的了解不同，也鉴于理论家们的学术个性跟独创性有别，语文教学论的成果往往论域不同、体系不同，这本也自然；但是，有一个使命是理论家们不能忽略的，那就是学术界、教学界对一些根本疑问或者说真问题的理论期望，这需要是不同的教学论理论探究都共同关注的中心。回应这种弊端，理论能够具备现实针对性，如果无视这种期望，漠视语文课堂中的真问题，理论的针对性、适用性就缺乏了，理论跟实际都会发生弱化。这方面，现行的数学教学论是否存在一些漏洞？例如，新课程变革以来，在新课程和课堂理念的渗透下，学生语言方式方面的累积、运用能力有一定程度的增长，文体写作能力却未见好转，反而因废止了教学文体，只会写四不像的文章。一线的老师们问：语言方式方面的积累、运用能力、文体写作能力是不是语文课程跟课堂的一个着力点，或者一个层面？相关的弊端是，如果不宜再用过去语文知识和技能的课堂来培养这些素质，那么用哪个途径跟步骤来缓解？这一难题用英语课程与教学论的话语说，就是如何教能够推动言语内容与言语方式整体的内化？我以为，这就是一个真问题。王尚文先生曾强调，语文课程与课堂不能只关注“说了哪个”，还要关注“怎么说的”，但是，我们发现，几种主要的教学论专著对这一难题都没有充分的探讨，“怎么说的”这一包含各层面语言表达方式要素的问题，似乎并没有进入教学论的视线，实在令人遗憾。这不是孤例。再如文本探讨这一现实教学实践中强调的课题，已是现今教学实践中的热点，可在现行的物理教学论中都缺乏深入的阐述。

其次，现行物理教学论的具体性不足。

现行的数学教学论最令人发懵的是其旨趣的阐述风格，几乎所有的这种专著都必展示着高深的学理背景，罗列一堆教育学、心理学、语言文学的理论资料，而到详细问题上通常展开不足，使人感觉很大，但有点空洞。仍以英语对话教学为例，《走进语文教学之门》和《新编语文课程与教学论》都把对话视为语文课堂的基本模式，都有专章论述，这些章节都展开地介绍了从柏拉图、孔夫子到海德格尔、加达默尔、巴赫金的对话概念，理论资源可谓丰厚，但是后来一步跨进对话教学时，不免觉得某种不适。对话成为人类获取新知新见的认识论方法开启物理课堂本属必然，问题是，语文课堂中的访谈作为哲学解释学所说的对话的具体化，具有这些特殊的条件跟要素呢？语文课堂中的任何学习都应进行对话吗？如果不是，那么，哪些学习任务中必须对话呢？同时，语文学习中的访谈与非教学环境中的对话有没有不同呢？学生是成熟的对话者吗？学生的前见是否仍旧无法与文本中的作者一同应对一个话题？如果不能、或者没法够造成一个浅话题，教学该如何鼓励呢？如果学生不理解作者的含义，或者误解作者的话语，该怎么引导呢？这些问题需要是教学论著者面对的，也是推进对话教学的教授跟师范生们必定会强调的。王尚文回答说“教学对话不是一般的对话微格教学教案中的教学技能要素怎么写，而是带有某些引导性、目标性甚至控制性的对话”，但是关于引导性、目标性甚至控制性，他在“教的内容”中只说到三点：一是应鼓励教师在读写听说的活动中塑造对话的心态，对话不仅仅是演讲，也比如倾听，倾听才是关键；二是基本的对话规则是对话得以进行的条件；三是对话离不开知识的支持。⑦这三点是对的，但不够，并没有使对话教学的原理具体化，仅凭这三点语文教师往往无法鼓励出一个教学中的访谈事件。倪文锦在《新编语文课程与教学论》“语文对话的实践探索”一节中也谈到了“对话”的相关内容。他强调，三种对话空间：文本空间、意义空间、读者空间；三种“促进学生与文本对话的思路”：一是知识指导，二是随课文举例教会学生回答，三是帮助学生消除阅读对话障碍。这些感觉未与对话的实质—— 产生视阈融合相去甚远了，它最像通常对话。成熟的理论必须将普遍原理上升为详细，缺失具体性，一个普遍原理只会导致一个空洞的东西。此例表明，一线教师和师范生认为教学论空洞，不在于它们浅薄，而在于理论的不准确。

再次，现行物理教学论还需充实实践性智慧。

教学实践性智慧有别于“教学实践性常识”，后者指教师专业化发展过程中 “教师个人教学心得、教师学科内容知识跟教育学的特殊整合”（舒尔曼语），强调的是学生个人的实践心得。而教学论中的实践性智慧，指学生群体性的、共同的实践取向的工作程序。相似点是实践心得。一部启迪学生实施教学的教学论应该有一定数量的实践性智慧，而不能满足于学科教学的规律揭示，因为课堂是由学生的主体性参与其中的活动。可以说，教学的每位类别、每一个环节、每一种方法选取和利用都并没有一成不变之法，教而有法，教无定法，人人皆知，原因是语文课堂中存在着较大的主观能动性发生作用的空间。一些表现一定之规而又创造了不同风格教学类型的心得，鲜活而详细地展现了教学常规和方式之下的细节空间里的程序，这些经验将会让物理教学论的细节丰满，姿态丰富，不再是一种高度客观化的枝干。实践性经验在现今课改中的资源十分丰富，现行的数学教学论却涉及很少，忽略这部分经验在我看来是体系性的缺位；缺失了实践性智慧，并不意味着缺少了阐释和实例，而意味着教学论原理就缺乏了一个层面—— 一个细节的层面，这一点对学生教育而言特别重要。缺少这一层面，学生将无法走进课堂之门，因为它们够不着，也摸不着。

检视语文教学论的失衡，目的是推动这一学科教育理论的建设，让将来的老师们获得应有的教学论素养。我们了解，这些缺乏以及是因为物理教学论作为一种成制度的理论起步较晚，或者也有一些其它客观因素，但是，不管怎么说，它必须尽早成熟起来，因为，新时代的新语文课堂需要它，未来的语文老师应该它。