活动设计“板书设计”“课堂小结”三部分来认识与剖析

活动设计“板书设计”“课堂小结”三部分来认识与剖析

教学流程是教学设计最核心的部分，是整个课程学习的设计蓝图。在进行教学设计时，要考虑学生群体和有代表性个体的特征，要突出研究学习目标和学习行为之间的关系，要认真构思，使学生全面而有个性的发展落到实处。教学流程有其发展、变化的规律和特性，是设计课堂的最佳依据，其最终归宿是实现三维教学目标。

今天，我们将从“活动设计”“板书设计”“课堂小结”三部分来认识与剖析“三三一”教学法的教学流程。

01 活动设计

●遵循学生的认知规律，符合学生由浅入深、由表及里、由感性认识到理性认识的客观规律。设计课堂教学应遵循学生的三个认知层次，即观察、思维、运用，从而使整体教学过程有序流畅。

●要以活动促进学生全面和谐发展为指导思想来设计和组织学习活动，活动的安排要突出有效性，要依据学科特点和学生的认知水平精选活动内容，凸显学科特征，紧抓学习关键，突出学习重点，突破学习难点。

●每一节课的学习活动都要让学生有实实在在的收获和感悟，切忌无目标教案的教学过程怎么写，杂乱无章地安排活动。每个学习活动都应是在教师的引导下教案的教学过程怎么写，让学生真正实现自主、合作、探究。

●阐明每一个学习活动的活动方式及设计意图。课堂上的学习活动并不是随意安排的，应根据学习目标有目的、有计划地进行设计，要确保每项活动都有针对性和有效性，所以每项学习活动都要以课程标准及学科素养的培养为指导，简要地交代清楚，既要精炼、清晰、明确，避免繁杂，又要将自己的意图交代清楚。

02 板书设计

板书是教师在教学过程中配合课程向学生传播信息的教学方式。板书能清晰地体现学习目标及重点，激发学生的学习兴趣，可以帮助学生理解知识、抓住重点、突破难点；也有利于课后学生增强记忆，便于复习。因此，板书设计应着眼于课程的关键，对课程内容进行概括和点拨，要因课程需要进行设计，不能生搬硬套，而应“精、简、准”。

【注意事项】

●要反映出教学内容的系统、重点和层次。板书设计应有明确的目的，主次分明、重点突出；板书内容要紧紧围绕教学目的展开，要为教学内容服务。

●内容要少而精。板书要“书”在知识点上，“书”在关键处，起到“画龙点睛”的作用。

●要有计划性。要有一个大致的安排和通盘的考虑，书写要规范，板书是伴随着教学推进过程而逐步生成的，而非课前或课后一次性书写完成的。

●要简洁、扼要，便于归纳、总结、概括。板书是一节课的汇总，是引导学生记忆的一个很好的依据。板书的过程就是让学生观察、思考、分析、理解、内化知识、认知发展的过程。

03 课堂小结

●通过课堂小结可以对易错易混点进行强调，补充学生探究学习中未完成的内容，最后对本节知识进行整体梳理，形成知识网络。课堂小结应侧重于规律的总结和方法的归纳。

●课堂小结也可与板书紧密结合，以便学生强化记忆。

教学流程的设计是有规律、有艺术性的，具体设计时要将学习目标整合到教学活动中，依据学生的认知层次，通过学生具体做什么、能做什么以及怎样做问题的落地与实现，来助推学生全面和谐发展。

科学写作是将学生的内在表征具体化为外的重要方式

摘 要：科学写作是促进学生科学概念理解、推进学生元认知过程并提升学生批判性思维能力的重要方式。反思性写作作为一种较为前沿的科学教学辅助方式，旨在通过教学前的写作任务引导学生建构对学习材料的主动理解和对理解过程的自主监控并高质量地集中呈现学生的思维历程。反思性写作能够降低学生思维过程显性化的难度，促进学生对关键概念的理解、建立相关概念间的联系，促进学生不断推进视域融合，并能够将学生写作的心理路径导向知识转换模型。科学教学中实施反思性写作具有一套相对完整的应用路径与策略，科学教师可以引导学生在写作过程中标记出作品涉及的科学概念和遇到的问题，尝试建立概念间的联系并解决问题，对照评价标准监控自己的写作内容与过程，从而帮助学生更好地开展反思性写作。

作者简介：

高潇怡，北京师范大学教育学部教授，主要从事科学教育、教师专业发展研究；

吕雅洁，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事科学教育、课程与教学研究。

科学写作是将学生的内在表征具体化为外在表征，并将日常语言与科学语言建立有意义联系的重要手段，既为学生学习和使用科学语言提供了机会，也能够促进学生的科学概念理解，还能够推进学生元认知过程并提升学生的批判性思维能力。然而科学写作在我国自2009年才开始受到关注，研究者强调了科学写作对科学教育的重要作用，[1]对科学写作的内涵、类型、实施策略等做了引介，[2]对国外教材中的科学写作进行了分析与探讨，[3-4]并关注到科学写作具体的策略[5]。相关研究数量不多，当前我国的科学教育研究与实践对科学写作的功能价值以及应用策略尚未给予足够的重视。

反思性写作（Reflective Writing，简称RW）是一种新兴的科学写作工具，有助于促进学生深度理解学习材料、参与并监控科学学习过程，并且不会显著增加教师的工作量，其意义与价值在国外的科学教育实践中已经得到验证。本文旨在对反思性写作的特征、功能导向及应用策略进行探析，以期为我国在科学教学中推进科学写作的研究与实践提供一定的参考和借鉴。

一、反思性写作的由来、内涵与特征

20世纪80年代，旨在将写作纳入所有学科以促进学生学习的“为学习而写作”运动（Writing-to-learn Movement）兴起，该运动形成了两个基本的认识：首先，写作并非是孤立的语言领域的技能，任何学科都可以借助写作来促进学生学习；其次，“为学习而写作”重在帮助学生完成抽象思维的过程，应突破传统教学中注重字词、修辞和语法的刻板印象，将写作的目的指向学生对于学科内容的理解。[6]在“为学习而写作”运动的背景下，自由写作（Freewriting）受到重视，这种在短时间内快速进行写作的形式以其非正式和口语化的特点被应用到教学中。1996年，朱迪思·卡尔曼（Judith Kalman）和卡尔文·S·卡尔曼（Calvin S. Kalman）基于自由写作的特点设计了反思性写作这一科学写作工具。[7]

反思性写作是在科学课堂教学开始之前通过设计写作任务引导学生与给定材料进行互动的一种辅助科学教学的工具。学生在进行反思性写作的过程中不断建构自己对材料内容的理解，并对理解的过程进行监控，最终高质量且较为集中地呈现出自己的思维历程。[8]48科学教学中的反思性写作具有以下特征：第一，学生进行反思性写作主要是在正式课堂教学之前，这有助于教师提前了解学生的理解水平并使学生带着自己的理解进入课堂，以在课堂中更好地帮助学生解决认知冲突。第二，反思性写作体现了自由写作的特征，它强调学生在写作过程中针对自己思维和理解的自我对话，对于语言修辞、标点符号、行文逻辑等并不做过多要求，在呈现出学生思维过程的同时减少了学生的写作压力和负担。第三教案中的教学反思怎么写，反思性写作要求学生呈现出自己对阅读材料中的关键概念的理解并提出自己的疑惑，这会促使学生不断澄清自己的理解。第四，反思性写作要求学生呈现出阅读材料中的关键概念与其他相关概念以及与自己生活经验之间的联系，这有助于学生建立概念之间的联系，更好地建构概念。第五，反思性写作倡导将学生写作的目的指向其科学学习，要求教师不必对学生的作品进行评分，进而避免学生出现为教师而写作的倾向，这有助于提升学生的科学学习兴趣与动机。

反思性写作最初在大学生理科课程的学习中应用较多，[9]其后伴随相关研究的发展，反思性写作的作用在中学科学教学中也得到了证实，由于学生智力发展阶段的差异，小学科学教学中反思性写作的作用目前还缺乏定论。[10]

二、反思性写作对学生科学学习的功能导向

作为较为前沿的一种科学写作工具，反思性写作重视学生在写作过程中的自我监控与主动建构，能够帮助学生为课堂学习作准备并促进学生的课堂参与。对于教师而言，反思性写作有助于教师可视化、明晰化、全面化地掌握学生概念理解的过程，评估学生的理解水平，反审自身的教学设计和教学过程，从而提升课堂效率。[10-11]反思性写作的功能导向本身反映了其对学生科学学习的认识与理解，有助于我们更深入地理解其应用策略。

（一）降低学生思维过程显性化的难度，将写作的重点聚焦学生的个人化理解

科学教学过程中，口头语言的交流是即时的，教师仅通过讨论来了解学生对教学内容的理解程度具有较大的局限。科学写作则是捕捉学生的想法并将之转换成可以用于交流的形式的重要手段之一。但是，从思维向书面语言的过渡并非易事，思维过程显性化的过程是多层次、复杂的过程。一方面，思维的流动并不同时伴随着言语的展开，思维单位和言语单位之间没有严格的对应关系，学生要通过一定的努力来建立二者之间的联系[12]；另一方面，学生在以书面的形式表达思想的过程中，要调动字词、语法和标点符号等写作知识从口语向书面语过渡，这又增加了认知的负担。

一般的摘抄和总结性写作更多的是展示学生的记忆水平，并不能达到呈现学生思维过程的作用。而实验报告、论文等写作过程复杂，学生思维过程显性化的难度较高。作为自由写作的一种，反思性写作是学生为自己而进行的写作，学生以第一人称的方式呈现自己的思维过程，文体口语化且不做格式的限制，对于标点、修辞等方面均不做过多要求，学生不必刻意推敲自己的用词和表达。这种不面向外部读者的方式极大地降低了由口语向书面语转化的难度，将学生写作的重心更多地放到他们对阅读材料的理解的呈现上。这为教师更直接、快速地评估学生的理解水平，展开有效的课堂教学提供了有力的抓手。

（二）推进视域融合，促进学生不断形成对文本内容的理解

视域（Horizont）是人的一种认识和理解的能力，视域融合（Horizontverschmelzung）指的是理解和认识的基本途径。[13]在哲学诠释学的创立者伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）看来，视域处在开放之中，理解既不是解释者完全放弃自己的视域进入文本的视域，也不是简单地把解释对象纳入解释者的视域，而是解释者不断地从自己原有的视域出发，与文本的视域形成一个全新的视域。这个视域融合的过程，就是一种创造性的理解过程。学生基于日常生活经验以及过往的学习经历会对客观世界中的各种事物形成自己的独特看法，这些已有经验和理解与教师在课堂上教授的内容并不完全一致，学生自身的前期经验和理解是科学教学的依据和基础。

反思性写作是推动学生不断进行视域融合，建构理解的重要手段。学生在写作开始前阅读给定材料，会不断加深自己对于阅读材料的理解，教师通过不断地推进这个视域融合的过程，帮助学生将自己的理解与阅读材料中的内容达到最大化的重叠。假定学生阅读教学材料时有两个视域，分别是学生当前的视域A和阅读材料的视域B，当学生开始阅读，他们的视域与阅读材料的视域开始重叠，这时理解就开始了：学生在进行反思性写作的过程中会不断地更新自己的视域，这个新的视域包括了之前学生基于已有的学习和生活经验而理解的部分和他们对于阅读材料中的内容逐渐理解的部分。例如，在图1a中，C部分表示学生的视域与阅读材料的视域重叠的部分，而空白的A、B部分则表示学生的理解与阅读材料中的内容不匹配的部分，学生在进行反思性写作的过程中，需要不断协调自己已经理解但是却与阅读材料中的内容不匹配的视域A来纠正自己的理解，从而将自己的视域向阅读材料的视域移动（如图1b中的D部分变得比a中的C部分要大），在视域融合的过程中，学生的视域会越来越接近阅读材料的视域，学生的理解不断地加深。[8]51-54

反思性写作的过程是学生监控自己的理解过程，学生将自己的理解与阅读材料中的内容不断比对，从而将自己的视域不断向阅读材料的视域靠近，一旦发现自己的日常生活经验和已理解的其他概念与阅读材料中的内容产生冲突，他们就会试图纠正自己的理解，协调自己的理解与阅读材料中的内容之间的关系。学生对材料中的内容进行了重组并明确地知道自己不理解的部分，也能够使学生为课堂互动做好充分的准备，从而更好地参与到课堂中。[10]

（三）将学生写作的心理历程导向知识转换模型，促进学生科学意义的建构

学生进行写作的过程是一系列复杂的心理历程，我们可以将其分为两类模型，分别是知识陈述模型（Knowledge Telling Model）和知识转换模型（Knowledge Transforming Model），这两种模型具有完全不同的心理路径。[14]