参照物是选取【作者简介】邓彤，教育学博士、语文特级教师，上海

【作者简介】邓彤，教育学博士、语文特级教师，上海市黄浦区教师进修学院语文教研员，中国教育学会中学语文教学专业委员会青年教师发展研究中心副主任，主要从事语文课程与教学论研究；王荣生，上海师范大学学科教育研究所、上海师范大学教育学院教授，博士生导师。

中国现代写作课程自诞生之际就致力于建构一个序列化的课程体系。其间虽也曾出现过对序列化作某种反动的潮流（如20世纪20年代前后杜威、克伯屈思想进入中国后形成的以儿童为本位，强调学生活动，主张“做中学”的写作探索实践），但总体上看，序列化追求始终是写作课程的主流倾向。

究竟应如何看待持续了将近一个世纪的写作课程序列化的追求？一种以序列化、结构化为诉求的写作课程对于写作教学实践究竟产生怎样的效果？对这一课程取向的全面评估也许还需时日，但写作教学目前所面临的重要问题已经说明了序列化写作课程确实存在着严重的缺陷。

一、序列化写作课程取向之批判

自1922年邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想后，我国现代语文教育先驱便不断倡导语文科学化，“为促进学生的国文进步起见，国文教授有大大注重法则的必要；妄用点时髦话来说，就是国文教授的科学化。”[1]类似声音一直延续到20世纪80～90年代，张志公多次强调要建立具有“明确而合乎科学的序，以保持知识的连贯性、渐深性，使教学做到循序渐进、环环相扣，步步深入”的语文课程体系。[2]朱作仁主张“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要，是当今语文教学科学化的重大课题。”[3]吴立岗在《中小学作文训练序列方法浅析》一文中则勾勒了中高年级作文训练的完整序列。[4]

到20世纪80年代，我国写作课程已经基本建立起一套基于“三大文体”的写作知识系列。这套知识体系在当时“科学化、序列化、逻辑化”思路下不断完善，并结合当时引进的标准化测试，渐渐定型为一套具有知识点、能力点、训练点的严密的“双基”体系。这一时期的写作课程与教学研究主要有三大特点：第一，写作课程知识侧重主题、材料、结构等文章学层面的静态知识的介绍；第二，分解、重组写作课程内容试图体现某种逻辑序列；第三，很大程度上异化为应试作文教学，写作课程内容的主要元素基本等同于考场应试的写作技巧。

面对这样的写作课程范式，对照目前写作教学的实际状况，我们有充分的理由去追问：写作课程具备并且需要一个严密的逻辑序列吗？我们不妨回顾一下课程史上研究者对“序列化”课程的反思。一般而言，课程的序列性大致有如下三层含义。

第一，一种教学时间的安排。写作先教什么，后教什么，必然会有一个先后安排，这样的序列其实就是教学流程。这样的“序”其实只是时间安排的顺序，属于课时计划，而不是一种学科逻辑的序列。

第二，学科知识的逻辑序列。在学习过程中，确实存在着“不理解A，就无法学习B”这样的顺序性。例如，在数学中，不会整数的加减法，就无法真正掌握乘除法，这样的系列顺序其实就是学科内在的逻辑顺序。但写作未必存在这样的系统性或者说写作知识的内在逻辑特征并不特别显著。英国伯恩斯坦从知识的“类别”与“框架”两个维度来分析课程的结构。他指出，数学学科之类的知识具有高度抽象化符号性质，学科知识之间彼此是闭锁的，需要靠一定的逻辑予以综合，这类学科可以称之为“收束型”学科；而社会学科一般以活动与经验为基础，学科内容彼此间是开放的，可以谓之“统整型”学科。不同类型的知识进入课程中之后，如果完全由教育者强制性授予，则该课程为“强度框架”起作用的课程，这类课程具有严格甄别学生学力的倾向；如果选择、组织知识较为自由宽松，则谓之“弱度框架”的课程，这类课程具有容许学生个别化学习的倾向。[5]写作学科在总体上属于社会学领域，依据伯恩斯坦的分类，写作课属于“统整型”、“弱度框架”的课程，因此追求有严密逻辑序列的写作课程是不合宜的。写作学习具有强烈的个性化特征，学生的写作学习不是零起点，通常只是在某些方面存在某些不足，因此，写作课程如果有序列，那通常不是写作课程知识的序列而是学生写作能力发展需求的序列。