孙琳北京师范大学外语系教育学硕士(课程与教学论)毕业

原标题：明师说 | 孙琳：大阅读视角下的初中语文阅读课程建设与课堂设计创新

孙琳

北京师范大学外语系教育学硕士（课程与教学论）毕业。 10年来仍然参加中国高校数学课堂与科研、小学语文课堂研究与实验，已出版《小学英语课程体系整体创新的实践与探索》(合著)，在国内外学术刊物上发表了数篇外语课堂研究论文。“中国中小学英语分级阅读模式标准研制”专家之一，负责教学设计的开发与实验。

明师说

毕业于北京师范大学外语系的孙琳老师，师从中国语文教育界的领军人物——王蔷教授。常言道英文绘本教案怎么写，名师出高徒，这句话用在孙琳老师的身上再正确只是。

我们约在一家咖啡馆。她刚从温哥华回国，受邀于外研社和一家大型教育机构，给来自全国各地的初中语文老师做一场英语绘本阅读教学设计沙龙，以及为期3天的初中语文绘本阅读老师授课工作坊。

孙老师笑言，“每次出国都是在各类会面、讲座中匆忙度过的”，采访当天，她一身休闲装扮英文绘本教案怎么写，长发随意地搭落在肩上，眼神中透着一股温柔婉约却既坚定理性。从晚上8点开始，一直至凌晨1点，我们畅所欲言、无所不及。

与她的谈话，让我看见了一位国内鲜有的能否将数学教学理论与课堂实践完美结合的教学教授。她关注的不仅仅是数学阅读教学本身，而是大阅读、面向21世纪的大英语教育。她拥有15年专注一个研究领域的魄力和远见，拥有放弃中国的一切只身前往爱尔兰攻读博士学位的勇敢，我想这是为什么这么多年她带出了一批批优秀学校数学老师的缘由所在，也是我们明师学院最为期待她登陆在线课堂的理由。

1.在学校数学阅读教学的荒漠中深耕细作

2003年，刚刚从北京师范大学外语系教育学硕士毕业的她，就被王蔷老师推荐参加北京市哲学社会科学“十五规划”课题《小学语文课程整体改革实验工程》。那时候，国内英文课堂还只停留在一本教材培养“听说读写”综合素质的课程体系，教师按照汉语教学大纲按部就班地讲课，无人关注小学生的英文阅读素养发展。国内学校数学阅读课课堂的探究与教学教法是一片空白。从那时起，王蔷教授带领的学者队伍和孙琳老师领导的课堂研究队伍，就已在这个领域开始探索。

在这些时代背景下，他们以中古友谊小学为研究基地，开始大胆创新，搭建全新的复合式立体的小学数学课程架构——以全语言教学观和多元智能理论为探究的理论基础，以综合数学课程为基点，视听说和绘本阅读课两个单项技能的课型为辅，全面发展综合英语运用能力。孙老师负责的第一个研发课程就是绘本阅读。

那时候，国内没有任何可以参考借鉴的先例，绘本阅读课程完全是从零开始摸索。他们采取边研究、边设计、边试验的探究方式，从阅读教学标准、教学方式、教学方法、教学评价、教学方式等进行全面探索。国内没资料，就从美国找，把日本成熟的阅读教学方式、教学模式本土化：从美国一些阅读项目里找理论、找教学方法，反复钻研国外的学生指导手册，研究它们的教案是如何设计的，方法是如何实现的，再把这种内化，融入到自己的阅读课堂教学方式中去。孙老师说：“从哪个时候开始，我们才真正地起初认识学校数学阅读课程。”

除此之外，他们还开始探讨阅读到底需要分为几个大环节，开始思考读前、读中该设计什么活动……思考的过程是细致的，他们非常安排了专门的实验老师，上到什么地方不顺了，就去改，就去调整。历经6年的探究与试验，他们强调了开创性的的初中语文阅读教学方式。孙老师说：“回过头看，现在中国中学语文绘本阅读的课堂模式跟教学方法，都源于我们那些时候的一种探索。”

也是在那些时候，他们从美国引进了Picture Walk（ “图片环游”）的概念，把“读图”作为学校数学阅读教学最主要的教学方法之一；他们将阅读与认知发展关联起来，用Thinking Hats(思维帽)的方式来设计课堂问题。“我们在设计课程的之后，非常关注培养学生的语言输出能力，鼓励学生尝试用语言去表达。我们仍然在探寻如何使孩子在读图的过程中演进语言的表达能力，从常见词汇，公式化语言，到填词式表达，简单的基本词汇，再到提问式。我们做了这些深入的探究，以求真正帮助学生增加语言输出的素养，培养教师的阅读兴趣。”

2.阅读素材如何选择？

对学生来讲，什么样的阅读素材是适合的？这是这些大学、教师在做阅读教学设计的之后都应遭受的难题。作为中国第一个小学语文阅读工程的研发者和负责人，孙琳老师跟她的研究团队也不可避免地见到了这个问题：国内英文阅读材料围绕着应试做打算，强调对纯文字语篇的阅读理解。小学生的语文基础薄弱，这样的文本阅读又不合适他们这个年龄段的思维特征，更不可能促使人们的阅读兴趣。

国外儿童早期的低幼阅读，有科学的分级标准，系统的课程模式跟课堂设计。叙事类的阅读材料话题各异、体裁多样，插图富有情调；内容跟剧情丰富、贴近儿童的生活，既有想象力又不失诙谐风趣；语言生动形象、难度逐级降低。这些都是他们选用的主要根据。他们的做法进入了美国教材国内推行中国公立学校阅读教学的先河。

所选的教材怎么跟主教材对接？是根据原版绘本的模式安排每个学期绘本阅读的教学内容，还是根据校内教材的机制进行匹配？这是接下来需要应对的难题。孙老师回忆：“在低段年级段，国外绘本阅读材料的主题、语言与校内教材各单元话题之间的匹配度高。但随着年级的增高，他们与校内教材的吻合度越来越弱。起初，我们尝试着把一套绘本阅读系列拆开，和课本各个单元的话题、语言进行匹配；但之后看到，进入三年级，话题跟语言很难匹配，并且这套绘本阅读自身的课本体系被打乱了。所以在第一轮实验班结束第一个学年之后，我们既再次重返原点，依据它原有的教材制度进行课程设计。”

正是有了这些所谓的“弯路”，也才有了她的经验之谈：“2003年，我们在中国只能找到一套引进的国内原版儿童英文绘本阅读，而目前的绘本阅读资源很丰富了。所以我建议老师们在做阅读课程设计时，可以选一套绘本阅读为主教材，以此为基础，尽可能配一些同样话题的绘本作为泛读材料。也就是说，阅读课的课本不也是读一本书，可以是两本书，甚至是三本，但有一本是精读精学的，其他的是扩展阅读。它们之间的话题未必会相似，但是其中的词组或短语大约有60-70%的重复性或者是已知的，这样的低幼阅读材料学生读起来会非常容易，也会更有兴趣。”之所以选材应考量语言难度，孙琳老师这么解释：“太难了，学生会丧失阅读的兴趣，也会打击它们的信心，只有你们认为我可读，才会再次读、愿意读。”

经过不断的实验和尝试，一轮又一轮的重复修改，六年的课题研究最后凝结成一本《小学英语课程整体转型变革的实践与构建》（2012年由上海教育出版社出版）。这一整本书都围绕着学校数学课程整体转型的难题，包括各个课型的课堂目标、教学方式、教学方法，以及学校每个学段的课堂方法等等，内容详尽，对策措施具体而实用。一经推出，就得到了一线老师的热烈追捧。

“虽然探索的过程是漫长的，但这个结果是值得欣喜的。我们实验班的学员提升的速度相当快，第二年开始逐步在西城区的课堂教研活动中引发了广泛的关注。实验班老师带回来做课的教师，不管是公开课还是研究课，学生教学上的语言输出总是让人shock，他们不是简单地重复课本的语句，而是无法自如地提问各种开放性问题，自信地进行真实表达和交流。所以这些教师都惊讶学生的这些综合利用能力是如何做到的。”

3.教育的核心价值就是人的发展

除了中古友谊小学之外，孙琳老师到北京市很多重点中学指导校本语文课程建设和教研活动、用听评课的方法辅导数学老师。经她指导的同学，屡次在学生中国各个级别、各种课型的语文课堂设计竞赛中得奖。问她有哪些指导技巧？孙老师笑说：“指导很多同学备课的之后， 我一直问她们‘为什么？’，因为理念会直接指导教学行为。如果说不明白‘为什么？’那么这个活动的目的就或许不明晰，也可能没有实际的含义，只是一个‘填补’时间空白的活动而已，没有真正的学习出现。”

除此之外，她就会在指导教师备课的之后，习惯性地问一句‘这一节课对你来说，希望教师通过你的教学受到什么样的收获？’孙老师说：“当教师没有理论做支撑的之后，对教育的理解就很难透彻，就很提不出相应的目标，也经常依然陷入在‘词句怎么教’和‘活动、游戏的堆砌’里。”

在孙老师看来，教育的核心价值是人的发展。“语言能力也是四个能力的其中之一，最终促成的而是人的发展。而不是单纯地指出应用学科本身应解决的据说读写看等类似那样的一些技能。”

“无论是什么学科，如果学习与教师自身的发展没有关系，他们不会觉得所学的常识是有价值的。”

文本探讨可以更好的表明这个难题。孙老师指出，文本探讨不仅仅只是阐述表面的涵义，而应鼓励学生关注背后的涵义。孙老师提出文本探讨应关注三个意义层面：第一，字面的含义，即文本语言直接展现或表达的含义；第二，发现的文本语言背后的涵义，这种发现不是纯粹的猜，需要在文本里找到根据的线索，需要利用推理能力、结合个人的常识与心得去看到；第三，批判性思考，我们必须学生反思如果绘本的情景放在当代背景下，它能否合理，或者我们必须如何对待类似的现象跟问题。

“老师要一步一步引导学员，帮助人们在离开大学或课堂之后，依旧无法独立解决难题的阅读素养，这才是老师需要关注的。”

4.从以教师为主导转化成以师生为主体的教学方式

相信这些场面大家都不陌生：老师在讲台上讲的卖力，一个问题接着一个问题的问，学生在以下听的索然无味、了然无趣。事实上，我们必须停下来反思一下：这些难题，有没有必要问这么多？这些难题，是不是学生感兴趣的疑问？

什么是以学生为主体？怎么看一个老师是不是以教师为主体？孙老师说：“要看教授课程的同学，课程设计的观念跟教学法定位在那里？例如关注结果，学生肯定不是主体；关注学习、思维的过程，一定是以学生为主体。再如，问题的答案不是老师帮的，而是教师自己通过各类方式、策略受到的答案，这就是以学生为主体。”

孙老师说：“我们的阅读课，应该基于教师的详细状况，灵活调整教学的环节、教学的流程跟课堂的内容。关注师生的主体性，首先要关注人们的兴趣，其次关注人们的意愿。只有满足了这两个条件，学生能够带着目的去阅读，才能变被动学习为主动学习。”

不可否认的是，目前我们大部分的课堂还不够开放，还一直停留在“教师为主”的窠臼里。孙老师指出：“我们的一些小孩不爱阅读，但这并不意味着他们真的对绘本阅读就没有兴趣，因为有也许是我们的选材或者我们的教学设计有问题。如果换个视角，我们是不是可以这么思考：阅读材料是不是可以师生一同来选取、共同建设一个绘本资源库？在做活动设计的之后，有没有可能使学生自己去设定怎么去完成？对于一些相对易于的内容，可不可以不讲？对于一些可以分解的任务，是不是可以使学生合作去完成？对于评价的标准可不可以和学生一起来商定？……”

“我们一定要转变思想，课堂是师生的，教师也有学习者：你跟学员之间是相互启发、互相补充。带着这种的看法，你就不会总想着让学生事事都要告诉你、都要帮你看了。例如在设计Project类型的学习任务时，我们可以把一个班划分成几个小组，小组组员团队协商确认应做哪些、讲什么；然后学生把提纲给老师，教师师相应给一些建议，但绝不是说‘你应根据我说的去做、去设置’。小组的展现内容、形式跟编排，都有学生自己做主。对展现活动的评判标准跟实施者，也可以是师生为主体，教师参加指导和推进。这个学习过程中，教师的角色就是监控者、引导者、协调者或辅助者。这种教学，智慧是共享的，课堂教学和课堂评价也就不再是学生一个人的事情。如何将教学话语权交给教师，这是非常值得我们思考的地方。”

5.从阅读理解转向是含义生成

从2003年到2015年，孙琳老师经常在学校数学阅读教学领域大刀阔斧、推陈出新，但也遭遇了困境：阅读课不需要仅仅是为了阅读理解，应该有更大更深的含义；阅读教学方式跟教学方法不需要是一成不变、固化的。但是她不知道该如何突破，方向在那里。为了解答心里的困惑，她毅然决然飞到加拿大西安大略大学（Western University）攻读教育学博士，继续在数学教育领域深耕细做。她选用的研究方向是面向21世纪的教育，研究领域是多元识读理论（multilieracies）。

“在美国求学的这三年，多元识读理论解答了大量困扰着我的数学教育跟课堂的本质是哪个的难题。我起初用一个全新的视角去思考曾经做的事情，知道我们仍然忽视了对阅读文本、阅读目的跟阅读价值的探讨。这其中，最重要的了解是阅读带有社会文化性。阅读是为了生成意义；这种生成的涵义不仅仅是语言跟文字所抒发的涵义，更是对个人有价值的涵义；这种生成的含义不仅仅是个人意义，更是社会含义；阅读生成的涵义必须对教师将来的工作、学习、生活即将形成影响。”

6.从标准化的评价转向多元化的评价

孙琳老师目前的讲师曾对她说过一句话：“我看重的是在学习的过程中间，你是不是在进步。”这句话给孙老师留下了深刻印象，也使她从中受到巨大启发。

孙老师主张多样化的阅读评价：“我感受到的新西兰高等教育，教授很少夸奖、批评学生，总是以一种鼓励的、创造条件帮助研究生顺利完成学业。如果学生对某个领域的探究感兴趣，导师都会把它们的资源与学生分享。在对学业成绩进行评判时，国外的导师更关注的是教师的看法跟见解，不会拿着同一把尺子去评判我们很多国外教育背景跟本地教育背景的教师，不会因为我们的语言表达能力相对弱一些而增加成绩，例如词汇是否恰当、发音是否地道等。其实阅读也是一样的道理。通过阅读课程的学习，让学员的看法越来越丰富，越来越有自己的看法跟见解。”

孙老师颇有感慨地说：“而我们的评判方法通常就是定制一个统一的标准，每个学生都以这个标准成为评判尺度，丝毫没有考虑学生的差异性。每个学生各项能力发展的节奏时不一样的。横向相当时，可能对某个学生来说达不到5分；但是将他个人的发展状况进行横向相当时，他的进步程度需要可以帮他5分。不是所有人都是一个标准线，一刀切。我们的评判标准，还停留在弱化的阶段，应该将学生的个体变化考虑下去。语言能力是逐渐构建的过程，是必须迅速培养，而不是一蹴而就的。”

“假如学生在尝试英文作文的学习过程中，写错了一个单词，作为同学，你是关注他的准确性，还是鼓励他大胆启用新词？如果你想使他百分百正确表达，这样的语言也许没什么创新，不鲜活；但若你鼓励他用一些没学过的词去表达，他实际上在成就、在反思。可能他写错了，但你可以告诉他这个词应该如何写、怎么用，而不是因为这个去扣分、减分。一个人总不犯错，有两种可能：第一，他是个天才；第二，他墨守成规，总用更保险的。他不敢大胆表达，大胆去写，因为怕扣分。”

孙老师进一步说：“我们的评判，到底要评价什么？怎么能够促使学生最大的潜能，激发学生的学习兴趣跟动力，这需要是我们评价设计的着力点。小学教育也是整个数学学习过程的起点，如果在这个起点中，我们不断用分数、用准确性去评判，学生都会由于怕犯错而不敢说、不敢想、也不敢写。这是十分可怕的。”

7.从形式化的分级阅读转向推进分层阅读教学

谈到分级阅读，孙琳老师这么说：“国外的分级阅读，在测评体系、课程设计跟图书选用方面都更成熟，所以从它阅读的标准，阅读的读本体系，评价软件，包括方法，都值得我们借鉴和学习。”

对于国内的分级阅读，孙老师则一针见血地强调：我们的分级阅读模式已经成型，只是形式化的分级。“国外的分级阅读，是按照学生不同的水准，去选用合适他水平的读物去进行教学；但中国所说的分级阅读，是相对的分级阅读，它不是针对具体的小孩，而是对于一个年级来分的级。所以我们的分级阅读，与美国在本质上有巨大的差别。”

在这些背景的局限下，孙老师指出了一条可尝试构建的方向：采用指导性阅读方式，对教师进行分层教学。例如：教师可以按照学生们的阅读素养把它们划分为不同的组，让学生以小组为单位去选择阅读书目，完成阅读任务。每个小组选择相近的话题但不同系列的读物，进行“主题式”阅读。（未来我们明师学院将请孙老师详细介绍指导性阅读方式与分层教学的其它教学方法。）

但孙老师也强调，这样做的困难在于中国老师没有丰富的阅读资源。“这是我们的同学跟美国的老师最大的差别，国外老师针对图书馆对每一个系列、每一个级别的书都了然于胸，知道一个主题下可以推荐这些书目给学生进行更广泛的阅读。但在中国教授，教师还拘泥于一套绘本的阅读，很少扩充其他的相关读物。”

“只有老师有足够的阅读资源累积，才能予以学生足够的指导和帮助，这只是我们从中得到的启示”，孙琳老师如是说。

*本文由明师俱乐部撰稿

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