完美：严文法：核心能力背景下，教师能否有效进行教学目标的设计？

真正决定课程的不是写在书上的诸多理念与要求，而是天天跟学员接触的学生。尽管，专家们花了长期的精力，认真准备了课程标准跟教材，但是一到学校，教师一个人便决定了一切。

教学设计便是教师对一堂课个性化的理解跟呈现，而教学目标是教学设计中的第一要素。一个好的教学目标如同列车头， 能将课堂教学带上正轨。那么，在思维型教学中，教师该怎么进行教学目标的有效设计，又怎样避免教学目标设计中常用的要点？

本文整理自陕西师范大学副教授严文法在思维型教学主题授课中的分享。

什么是教学设计？

教学设计的全称是教学平台设计，一个系统的教学设计包括多种构成要素：教师、学生、教科书、教学条件、教学方法、教学方法等等，需要学生系统地进行考量。教学设计时必须理论基础指导，包含了课堂的理论、学习的理论、传播的理论三大理论支持；教学设计相同应该方法论的基础，通过平台科学理论对包括的要素进行改进设计。

教学设计的根据是学习者的学习意愿，也就是我们希望学生超过的结果与学生实际水准之间的差别；教学目的是使教学结果最优化；教学任务则是应拿出具体的设计方案。

教学目标设计中存在的常见问题

1、无教学目标。教师写完课题名称、课型、教学方法、教学重点、教学难点之后很快就处于到教学过程的设计，导致目标缺乏。

2、目标的设计更加宽泛含混。一种是把一节课的课堂目标定得很大，与教育目的、课程目标混为一谈；一种是放之四海而皆准，不具备操作性和指向性。

3、目标不完整。教师不会遗忘知识与技能的目标，而且也会成为重点来设计，但是通常不会写也不想写过程性的目标跟体验式的目标，导致教学目标片面化。

4、目标脱离教学实际。教师依据教学目标进行教学时，教学推行过程、实施结果与预设的目标不一致，属于虚化的目标。

许多教师的课堂设计上写道：让学生怎么样、培养教师什么、发展师生什么、帮助教师如何……其实这种的说法是不完善的，它意味着行为主体成了校长。教学目标是教师超过的预期，那么行为主体必定是学生。

教学目标的四要素（ABCD)

一个完整的教学目标必须包含行为条件（C）+行为主体（A）+行为动词（B)+表现程度（D）。

其中：

A——对象（Audience）： “学生无法……”而非“使学生无法……”或“教给学生……”；

B——行为（Behavior）：明确的行为动词；

C——情境或条件（Conditions）：条件以及背景；

D——表现程度（Degree）：行为表现程度。

思维型教学理论指导下的课堂目标的要求，包括突出核心能力、符合学生的思维发展水准、防止目标的割裂、关注目标达成的整体性和阶段性、目标设计不能形式化五大方面：

1、突出核心能力

核心能力主要是成为贯通各学科的顶端设计来探究的，而演进学生的核心能力必定要在各个学科的教学中去推动，因此，需要将核心能力在各个学科中详细阐述。

尽管义务教育阶段已经制定基于核心能力的课程标准，但学生必须有意识地去了解本学科应发展的教师核心能力是什么。

教学目标必须体现本学科所能承载的恰当的价值观念、关键素养和必备品格。

（1）语文：语言重构与应用；思维发展与提高；审美鉴赏与成就；文化发扬与理解。

（2）英语：语言能力；思维品质；文化品格；学习能力。

（3）数学：数学抽象；逻辑推理；模型构建；运算能力；直观想象；数据预测。

2、符合学生的思维发展水平

认知的演进水平包括了常识的演进水平跟认知的发展水准。设计的目标符合学生的水准，要基于我们的学情，基于近期发展区的目标。学生经过拼命，能超过的目标才是符合学生水平的目标。

美国的思维教育心理学家奥苏贝尔说: “如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习更重要的诱因是学生已知的内容。弄清了这一点后再进行相应的教学。”

有一则德国寓言：一口不深的井里，住着一条鱼跟一只兔子。它们俩是好朋友，都想出来聊聊。青蛙除了坐井观天，还常常跳到井外，去看看外面的精彩世界。鱼非常羡慕，请求青蛙讲一讲井外的新鲜事。

青蛙在旁边周游的一番回来了，它告诉鱼：“外面有许多新奇有趣的东西。比如说牛吧，它的全身很大，头上长着两只弯弯的犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑块，肚子的下边长着四只粗壮的脚……”小鱼听着听着，在它的脑海里，出现了“鱼羊”的形象。

其实鱼听到老鼠的讲述后，对鸟的形象，人的形象都是在自身基础上进行构建的，这也表明学生的学习一定是基于自身已有的常识和认知发展水准来构建的，这也就解释了为什么我们在相同的一个班级里面，有着同样的同学、同样的教学内容和教学方法，但是教师的学习结果却是千差万别的。

知识本身具有逻辑含义，但学生仍带给了知识个体化的心理意义。教师在课堂里面无法体会这一点，不同的学生对常识的理解是不同的。教师将知识输出给学员后来，不同的教师对知识的加工就发生了分化，学习的结果自然也有不同的。

教学以教师的知识基础跟能力基础为基础，但学生的基础千差万别。学生在学习常识、概念之前，他们的头脑并不是一块白板，任由学生来涂鸦，而是在已有生活心得和常识基础上构建知识。而学生所根据的这个经验跟知识有也许是错误的（这类知识称为迷思概念或相异构想）。教师课堂的任务还必须把学生头脑里不科学的、错误的常识，实现一个转化，即经历一个概念转变，或意识转变的过程。

3、要避免目标的割裂

教师对常识与技能的目标通常不会遗忘，而且也会成为重点来设计，但是针对过程性的目标、体验式的目标通常不会写，不想写，导致教学目标片面化。

有人发现即将破裂了一条缝的茧中，蝴蝶正在烦恼地彷徨，他于心不忍，便拿出剪刀把茧剪开，帮助蝴蝶破茧而出。

可是这只蝴蝶仍因脚部臃肿、翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。

蝴蝶必先在悲伤中徘徊、直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得出来。省去了过程，看似为其免除了烦恼，但结果却是适得其反。

教师不能让学员只学习一个静态的、结果化的知识，而最需要使学生去历程知识的动态产生过程，要使学生了解这个常识是怎样造成的。

经由学生经历自己探索而得来的知识是十分牢固的教案教学目标怎么写，因为不是教师强加于他的，而是借助自身经历形成而来的，所以过程性非常重要，我们在教学目标设计的过程中，要无法反映出这一种过程性的目标。

4、关注目标达成的整体性和阶段性

教学目标的设计需要具备整体性，要推动基于学科核心能力的教学目标的全面发展。教师除了关注每一节课的课堂目标，更要关注主题、单元的教学目标。

同时，教学目标的设计需要有阶段性，教师应按照阶段的特征，确定超过的学科核心能力的水准层级教案教学目标怎么写，合理地建立教学目标。教师必须懂得及时调整目标，因为目标是预设的，需要按照教学推行的状况做调整。

例如，学生问题强调的素养在学校的各个阶段是不同的。

在低段（1-2年级）时，能强调感兴趣的问题；

在中段（3-4年级）时，能强调可研究的科学难题；

在高段（5-6年级）时，能强调在学科领域内带有科学研究价值的科学难题。

因此，即便在一个学段，面对不同阶段的小孩，我们针对某一个素养所应超过的水准要求也有不同的，因此教师在进行设计时就必须考量所应对的是何种年级，这个年级学员的素质或能力处在一个怎样的水准层次上。

每一个学科核心能力的达成都不是一蹴而就的，教师在进行基于学科核心能力的教学目标教学设计时就不要有一竿子捅到底的观念，要充分考量学段的特征来进行基于不同层级水平表现的教学目标设计，体现出学习进阶的观念。

5、目标设计不能形式化

有一位老师在进行教学反思的之后看到：有一次我在讲碳酸钠这一节的之后，把知识、技能跟过程、方法处理得非常好，可是，到快放学的时侯，我才发觉思想教育这方面的内容忘记讲了。

所以后来我就问学生，我说：“我对他们进行思想教育了吗?”

学生说：“没有。”

我说：“那你们就进行一下思想教育。翻开书看一下侯德榜在改变纯碱制法方面为国家做出的贡献。”

然后这节课就下课了。

不难看出，这节课进行教学目标设计跟课堂时十分乏味，属于典型的贴标签式教学。

老师在课堂目标设计时要防止教学目标的制订流于形式，要按照详细教学内容的特征跟学员的实际水准来确认教学目标，切忌生硬照搬目标的维度，防止教学目标建立的表面化和形式化。

此外，教学目标的维度应尽可能全面，要表现出教学目标的整体性。