教师的课堂设计实践为何走向迷途？如何回归初衷？

新课程改革虽然规定一切为了学生的发展，而且要求学生是教育教学的研究者，教师通过构建、创新教学设计已变成不可或缺的素质。从内部要求看，教学设计的实践是学生建立完美教学与职称业绩考核的关键要素；从内在涵养看，教学设计实践则是学生自我发展与素质提高的有效方法。然而，部分学生并不能正确理解、掌握教学设计实践的实质内涵，有的仿效照抄，有的则敷衍了事，有的心有余而力不足，从而让现今的学生课堂设计实践呈现出种种迷失现象。那么，教师课堂设计实践意味着什么？当今的学生课堂设计实践存在这些迷失现象？如何回归学生课堂设计实践的初衷？

一、教师的课堂设计实践之实质

有些人认为，教师课堂设计实践其实也是学生的一项基本技能，用通识的话讲就是教师会不会写教案？但事实上，教师的课堂设计实践是学生对一些难题进行构建、尝试设计的书面表达，它内在地意味着理论常识的扎实性、书面表达的创新性与设计推进的一致性三个关键要素。

(一)教师的课堂设计实践意味着理论常识的扎实性

教师皆有理论常识，但并不是所有学生的理论常识都认真。因为真正把握理论常识是一种合理升华化的过程，它大约包括两种意义。其一，教师拥有理论常识，理论知识是学生教书育人的前提，也是学生自身存在的价值。倘若没有理论常识的支撑，教师的课堂设计就是无科学根据的，难以教书更不能育人。正如我国三年新课改，由于理论基础的浅显与凌乱以致课程变革纷争不断。教学设计实践就是在理论基础的支撑下对教学进行设计，并通过语言文字进行表达。其二，理论常识是课堂设计实践创生的弊端。教学设计的实践不是无根无据的解读，而是根据学生认真的理论常识，这是因为教学设计的实践是为教学服务的，而课堂涉及校长的教与教师的学，无论是学生课堂的设计，还是教师学习的设计，其背后的意象价值皆是在理论常识的支撑下，设计者合理运用自身理论的过程，而没有理论常识的支撑，教学设计的实践便作为学生 “教死书”，学生“死学书”，从而教学设计也就成为无稽之谈。

(二)教师的课堂设计实践意味着书面表达的创新性

教师课堂设计实践不是一成不变、因循守旧的，而是伴随课程标准与教学对象的特征差异而变化的。因此，对学生的课堂设计实践“设计什么、怎样设计、为什么设计”等看法虽说见仁见智。在“百家争鸣”中，有专家非常注重学生课堂设计实践的整体性。认为学生教学设计的各要素具有协调性、表现形式的非单一性等，但无论学生教学设计带有怎样的整体性，教师课堂设计实践同样都应贯彻到书面上，都意味着书面表达的独特。因为学生课堂设计的价值就在于简洁，而这种借鉴照抄、糊弄应付的所谓的教学设计，即使书写得再完美，也颇具价值。从这个含义上说，当下教师课堂设计品质低，不尽如人意，究其缘由在于书面表达新颖性的缺位与泛化。换言之，教师课堂设计实践应是将教学这一过程的探讨或实践的新概念、新观念等告诉读者，给予读者新信息、新构想、新知识。而有些教师之所以不愿写以及写不出，其理由之一便是自觉得自己没有时间、精力以及构想能表达。当然，教师课堂设计与学者教学设计提供的新知识是有差异的。通常来看，教师课堂设计实践的书面表达并不在于力图发现一个新的理论、命题与概念，而在于学生能否用已有的课堂概念理论创造性地解决了自身在教育教学过程中遭受的难题，大多数教师在进行教学设计实践时教案的理论依据怎么写，仅仅提供的是一份中规中矩的教案，或者是个人故步自封的课堂实录。

(三)教师的课堂设计实践意味着设计推进的一致性

教师课堂设计实践是为教学而设计，并由自己所思和实践经验提炼而成；教师课堂设计实践既能照亮自己教育教学之路。事实上，教师课堂设计实践并不是完全想当然，它基于自身的教育教学实践，也为了服务于自身的教育教学实践。从此意义上讲，那种为写而写、敷衍应付的教学设计，既写得死板、无味，甚至不可操作，也与学生教学设计的动机相违背。即学生的课堂设计应变得出类拔萃，则需推进得“华丽”。如果学生在课堂过程中不能华丽地推进，则无内容设计；反之，为了推进得华丽，教师则需反思如何设计能够推进得华丽，从而为教学设计实践提供一致性。教师的课堂设计实践除了检验学生的教育教学知识，而且体现学生自身的风采。

二、教师的课堂设计实践之迷失

教学设计实践对学生来讲并不是一种新事物。有人认为教学设计实践就是备好课，写好教案就行了，没有必要把时间耽误在课堂设计实践上；有人认为教学设计实践得好与差都一样，反正没有仔细看。但问题是经常跑老路进行机械性地教学，学生可进行创造性输出吗？而学生课堂设计实践则是在吸收新理念的状况下问世，能造就新理念，改善教育教学行为，从而让学员在新课程理念下学习，多一些“自由”与“主动”，少一些“束缚”与“教条”。因此，教学设计实践是学生课堂的前提。但鉴于有些教师没有正确了解教学设计实践的实质内涵，仅仅将课堂设计实践视为教师外在工作量或业绩考核等的规定，从而在教学设计实践中展现出种种迷失现象。

(一)个人思想的“顽固僵化”

教学设计并不是写讲稿或写课堂实录，而是指在进行教学活动之前，根据学习理论与课堂理论，运用平台的看法与技巧，对教学活动的各环节和要素进行探讨跟策划的过程。确切地讲，就是教师利用一定的理论与技巧，对教学活动的众多要素进行探讨与策划的过程。从这个含义上讲，教师的课堂设计实践是对教学活动预测与策划过程的推行。倘若教师只是觉得教学设计实践是写教案，那么就很难进行真正的教学设计实践了。但有些教师不能深刻理解课堂设计实践的实质内涵，将教学设计的概念与写教案混淆，并产生意识仍然延续，表现出个人对教学设计的理念呈现出“顽固僵化”的偏重。这种“顽固僵化”观念下的课堂设计实践，有时也会有新意，只不过略显单薄，不能完美诠释教学设计实践的活力。

(二)书面表达的“照搬照抄”

教师在课堂设计实践时，总认为无时间、无精力、无能力进行，部分学生觉得自己即使上好课就行，何必“纸上谈兵”，浪费时间写他人不看的课堂设计上，甚至个别学生觉得大学要求的课堂设计，只要里面有字就行，没有人细看。教师为应付大学规定，不得不为了节省时间而互相抄袭，表现出书面表达的“照搬照抄”。例如，有学生在其四学期的课堂设计中，除了教学重点与难点不同，其他信息(教学方法等)全都一样；笔者翻看几位不同教师的课堂设计，发现这几位教师的课堂设计完全一样。

(三)设计实施的“言行不一”

对于应用研究者而言，其课堂设计有时不能囊括教学实践，有时又超越实践教学，这种“言行不一”的涵义在于从行动上充实教育理论。但针对学生而言，即使在课堂设计实践时构建某个新难题、新现象，也是基于对课堂中的观察而推导与创生的。即学生的课堂设计实践的“言行不一”更多的之后是在课堂中的“言行不一”，这种“言行不一”主要体现在两个方面：一是教师设计出一份完美的教学设计，但对自己设计的教学设计坚决不推进，上课中规中矩，可谓是“穿新鞋走老路”；二是教师“照搬照抄”他人的教学设计，但自己会丰富课堂，不走他人教学设计之路，可谓是“穿旧鞋走新路”。

三、教师的课堂设计实践之回归

教师课堂设计实践既是教师对自身教育教学实践的反省与小结，也是学生专业发展与建立的见证。因此，教学设计实践是学生不断反思教学过程而推动自身持续演进的指针与明灯。直面教师课堂设计实践的迷失，教师课堂设计实践至少应概念界定，为教学设计实践夯实根基；独立创作，让课堂设计实践充满活力；言行一致，为课堂设计实践呈现真知。

(一)厘清概念，为教学设计实践夯实根基

首先教案的理论依据怎么写，厘清概念，使教学设计实践更具科学性，因为课堂设计涵盖各种教育要素，也涵盖各种概念，任何一个概念的缪解，都会产生一种谬误，从而让课堂设计实践伪科学化。教师厘清概念必须认真的理论常识，正如卡尔·波普尔所言：“我们从无限的事实或事实的无限表象中选择这些导致我们兴趣的事实跟事实表象，它们多多少少与先行的科学理论有关……一切有关事实的科学表述都带有高度的选择性，它们总是建立在理论基础之上。”所以学生要提高对课堂设计理论的学习与钻研。比如现今注重的核心能力下的单元教学设计，教师学习关于“核心能力”的相关理论常识才能搞明白“核心能力”的概念、“单元教学设计”的概念、“单元的教学设计”与“单元教学的设计”等概念，教师拥有丰富的理论常识后，才能在错综复杂的相关概念与现象中把握要点，最后设计出核心能力下的单元教学设计。从此意义上说，教师在丰富自身理论常识的同时，不仅紧跟时代脚步，把握当下教育热点，还增加了终身学习素质和理论常识，为教学设计实践奠定基石。所以学生要扎实学习理论常识，丰富自己的理论涵养，才能准确界定概念，为教学设计实践夯实根基。

(二)独立创作，为教学设计实践充满活力

不管内部条件能否，独立创作教学设计一直都是教师自己的事情，他人都无法代替。教师首先要提高信心。就教学设计实践而言，似乎人人都可以进行教学设计实践，本来就容易使学生建立自信，而课堂设计实践看似简单，却涉及各种概念，从这个含义上讲，教学设计既非常复杂，摧毁教师的自信。但是把摧毁信心的众多概念全部明确，自信便会涌入心流，从而不会担心自身不能设计。其次，教师必须亲自感受，教学设计实践是老师对自己教师的设计，他人的教学设计并不必定适用于自己的学员，需要老师按照自己教师的学情进行设计，充分促进师生的演进。教师“照搬照抄”的教学设计，犹如一潭死水，而学生独立作画的课堂设计，犹如一股清泉，沁人心脾，充满活力。

的确，独立创作是无比艰难的，它考验学生的综合素养、教育教学素质和学科专业知识，但即使学生对课堂设计富有期待，并相信自己志在必得，否则一败涂地。从独立创作的过程而言，它大多经历：模仿和创作这两个阶段，教师可以先模仿别人的教学设计，模仿并不指抄袭别人成果的效仿照抄，而是吸取别人创新之意，并为己所用，模仿的过程即学习的过程，教师能在此基础上，进行变革创作。为课堂设计实践注入自己的探讨见解，从而注入新的活力。

(三)言行一致，为课堂设计实践呈现真知

教师在概念明确后，可以带着问题，独立创作教学设计，那么完成教学设计就是时间早晚的弊端，而非可与不能的弊端。当然，教学设计实践最终需学生自己实践，即将教学设计应用于课堂中，从而让自己的教学设计得以展示。首先，在教学设计实践之前，应确保教学设计的科学性，在课堂设计实践时，应考量教学要素即“教学对象+教学目标+教学内容+教学思路+教学设计评价”，因此，教师将自己对某一问题的看法、想法用文字、图表等展现出来，就必须明确概念。其次，教师在独立创作教学设计时，合理增加自身的理论常识，充分考量学生的演进需要，保证教学设计的可行性，最后学生在课堂设计实践时，要言行一致，有些教师书面表达的课堂设计成为完美，在实际实施过程中，有“穿新鞋走老路”之嫌；有些教师书写的课堂设计纯粹剽窃别人，但在实际课堂中仍“不走寻常路”，是后者实践的欠缺，还是前者的理论常识落后？

当然，言行一致的实践教学设计，不仅涉及学生教育教学方法，而且还关联着学生的学术追求。从学生教育知识与素质上看，无论是教育理论常识，还是教学方法，或是学生的设计方法，都有一定的规则可依，然而，这些设计方法的把握与应用，靠的并不是“照搬照抄”的略加更改，而是理论与实践的相辅相成。从学术追求上看，厘清概念、独立创作与言行一致是学生课堂设计实践的不竭动力。因为没有厘清概念，就没有教学设计实践的精髓；没有独立创作，就不可能有课堂设计实践的变革；没有言行一致，就或许让课堂设计实践华而不实。在必定程度上讲，教师言行一致之所以创造教学设计实践，在于学生未将“书面表达”的教学设计真正推进，而课堂设计仅仅是学生自己的日常教学观察和探讨的凝华而已，或者说，教学设计实践即学生自己对课堂过程独特见解的表达，而这些另类看法的表达则是学生自己生命价值的外化与结晶。