助推研学“加速跑”，项目式学习“放大招”了！

项目式学习发端于美国学者杜威的“做中学”理念，经由医学教学实践，逐渐拓展至各学段、各学科乃至跨学科、超学科领域，形成具有固定特点与操作步骤的学习模式。

项目式学习模式可以用在国家课程、综合实践活动课程、劳动教育课程、创客课程、研学实践等不同的课程形态中，也可以用在假期社会实践活动、德育类主题教育活动中。

今天就和小研一起来看看项目式学习是如何助推研学实践活动的吧~

01

设计项目三步走策略

步骤1找人做事

即设计项目时，先找到该项目在真实世界里对应的人和事——真人真事。

真人真事是指在历史、今天的科研、生活、生产等领域能够找到明确原型的人和事。

对真人真事的挖掘一方面为问题解决思路的提炼奠定基础，另一方面真人真事的成果、产品可以转化为学生项目活动的作品。

步骤2外显思路

即明确原型（真人真事）解决问题的思路，并将该思路外显出来。

问题解决思路应以分步骤的形式表达出来，并明确每个步骤的目标以及步骤之间的顺承关系和具体实现的路径。

步骤3思路转化

即将外显出的原型（真人真事）解决问题的思路转化为项目式教学的思路和学生问题解决的思路。

通过这三个步骤基本可以确立项目展开的大框架和思路，继而可以设计具体的学生活动了。

项目的学生活动，包括思维活动设计、动手活动设计和项目作品设计三个方面。

至此，一个项目式课程/教学就完成设计了。

02

要点解读

在设计项目的学生活动时，重点考虑三方面的设计：

设计思维过程的活动，

设计动手类型的活动，

设计学生最终作品的形态。

前两项设计是在设计学生活动的过程，

第三项设计是在设计学生活动的成果，将这个“项目成果”“以终为始”即成为推动学生活动开展的“驱动问题”。

01设计思维活动

思维活动的设计包括两个层面：

一是布置给学生的问题解决任务/子任务，通过一系列的任务解决达成最终的问题解决目标；

二是在每个任务/子任务的问题解决过程中要外显思路，促进反思监控，从而让思维过程具有更高品质。

（1）设定活动的水平层级（开放度），明确问题解决任务/子任务

学生问题解决的最终目标和阶段性任务总体上来讲与真人真事的问题解决是相似的，基于课时要求和学生基础“剪裁”后的原型问题解决任务/子任务可以直接或间接“转化”为学生问题解决的任务/子任务。

不过，这里最大的区别是问题解决任务/子任务的开放度不同。

因为，在很多场景下学生往往无法达到原型的能力水平（诚然在部分基于历史事件设计的项目中，学生某些方面的知识比当时代的科学家要丰富加速度教案模板，但思维能力却显著不及）加速度教案模板，所以设计活动的水平层级（开放度）是学生活动设计中很重要的一环。

学生活动的开放度从大到小可分为如下几个水平：

☞水平 5：【学生自主完成】学生自主提出问题解决的思路，自主设计问题解决的过程。

☞水平4：【提供方法引导】教师通过引导性的问题，或给学生提示思考问题的角度，使学生能够提出问题解决的思路。

☞水平3：【提供思路（方案）片段】教师提供一些局部思路（具体的方案片段），让学生将它们拼接、补充成为完整的思路（方案）；

或者提供不完善、有疏漏的思路（方案），让学生进行优化；或者提供几种思路（方案），让学生进行评估、筛选、综合。由此生成问题解决的思路。

☞水平2：【提供完整思路（方案）】教师提供完整的思路，让学生基于此设计具体的方案；教师提供具体的方案，让学生抽象提炼问题解决的思路。

☞水平1：【提供完整思路和方案】教师提供的思路和方案均是完整的，学生仅需要将思路和方案关联起来去认识和论证，继而实施方案。

上述五个水平的活动设计，均强调了问题解决思路。

即使对于“水平1”，也非“照方抓药”的方案实施过程，而是能够说清楚抽象思路与具象方案之间的互动关系是什么。

在教学中，我们需要根据项目内容特点和学生认知水平选取尽量高水平且学生能够达成的开放度，形成明确的问题解决任务/子任务。

（2）设计活动的展开过程，外显问题解决思路、促进反思监控

确定了学生活动的开放度水平层次后，就要进一步考虑如何在活动中外显思路、促进反思监控。

我们提出了“促进学生学会思考的教学程序”，与大家所熟悉的科学探究一般过程相比，更加强调学生如何达成每个环节的目标、经历的思维过程是什么、有怎样的思维策略……

如下以开放度最高的水平5为例并结合“粗盐提纯”这个简单的实验活动，说明“促进学生学会思考的教学程序”怎样实现问题解决思路的外显。

☞【1.明确问题】清晰、具体表述出要解决的问题，并明确该问题所从属的任务类型。

例如粗盐提纯是一个分离类的任务，一般任务类型是达成目标。

☞【2.寻找思路】寻找问题解决的思路有多种策略，有的是从目标出发逆向推理，寻找该类问题解决已有的经验程序（抽象的，所属一般任务类型、领域任务类型的思路）；

有的是寻找与该问题同类事件的问题解决过程（具体的）进行类比……

以分离任务（领域任务类型）为例，基本思路是将要分离的组分转化成不同的“相”从而实现分离。

☞【3.形成思路】将上述思路关联、匹配到待解决的问题当中，并结合待解决问题的特点进行调试，形成可行的问题解决思路，实现“概念设计”。

•例如分析粗盐体系中的各组分都可以转化成什么相，

•泥沙在通常条件下只能保持固相，

•而氯化钠可以通过溶解进入液相，

于是领域问题解决思路就转化为该问题解决的思路：将氯化钠溶解转化成液相，从而与固相的泥沙分离开来。

☞【4.思路具化】将上述思路具体化为问题解决的可操作的实施方案，即进行“精细设计”“具体设计”。

例如取XX量的粗盐，放到XX容器中，加XX量的水，搅拌溶解，使用XX装置进行过滤，等。

☞【5.方案实施】这是具体问题解决的过程，在这个过程中也少不了借助问题解决思路对实施步骤的反思监控。

对于动手操作型任务，需要经历从程序性认知和指令（例如如何过滤粗盐水）转化为协调的动手操作（例如进行粗盐水的过滤操作），需要在操作过程中进行过程与效果识别输入、反馈调节（例如调节过滤操作的速度）；

类似的，对于思维运算型任务，同样需要问题解决思路、具体方案与具体思维过程的互动；

对于更加复杂的问题解决，还需要在实施过程中反思监控实施的进度、是否遵循既定方向、是否达成阶段性目标等。

反过来，方案实施过程中所获得的信息也被用来反思、评估问题解决思路的有效性，为思路的优化提供证据。

☞【6.思路提炼】在问题解决后还要再反思、提炼、优化问题解决的思路。可进行的活动有：

•若学生原有的思路是片段化的，在此环节梳理形成系统化、结构化的思路；

•若学生经历循环迭代才建立思路，可以将循环迭代的过程进行梳理总结，反思建立思路、提升思维品质的策略；

•还可以总结思路具化和方案实施过程有一些精细化的操作策略和注意事项，等等。

☞【7.思路迁移】再呈现给学生一个或多个变式案例（例如不同的分离提纯任务），让学生应用问题解决思路进行问题解决。

该环节注意引导学生思考新旧案例之间的关系，该思路在什么范围内可以使用，以此促进学生迁移和应用问题解决的思路。

在真实的问题解决过程中，未必是上述7个步骤的线性展开，而是某些步骤组合重复、循环迭代的过程。

•例如，若一个问题拆解为若干子问题，则每个子问题或许都会经历步骤2到步骤4的步骤，还会涉及若干子问题思路、方案间的协调、整合。

•再如，在经历步骤5的实施之后，可能会修正原问题、发现新问题，进入新一轮的循环。

将如上教学程序（水平5）与问题解决任务的不同开放度进行组合，就可以得到“促进学生学会思考的教学程序”的不同亚型。

•例如在“寻找思路”环节，水平4为学生提供方法引导，水平3提供思路片段。

水平2和水平1略过了“寻找思路”环节，直接进入“形成思路”或“思路具化”环节，但仍然可以让学生面对已有的思路或者在方案实施完成后来反思科学家是如何“寻找思路”的，有什么途径和策略。

在每一个具体案例的问题解决中，都注重外显问题解决的思路，这样学生在学习进程中通过越来越多的案例进行问题解决思路的螺旋发展、强化，达到内化的效果。

这样有助于帮助学生超越“问题解决步骤”、形成“问题解决思路”，超越具体的认识，形成可迁移的能力。

02设计动手活动

项目式学习的学生活动应该是多样化的。

我们强调要找真人真事，而真实世界中真人真事的类型是多样化的，因此项目的任务类型也是多样化的，为了达成项目作品未必一定要开展动手活动。

但是，我们鼓励在教学中尽量增加学生动手实践的机会，

•一方面这是调动学生学习兴趣、提供直接经验、促进概念理解的有效途径，

•另一方面动手实践能力的培养本身也是科学教育的重要目标。

因此，对于即使不需要动手也能达成项目目标的活动，我们也应该努力尝试：

•支持问题解决的基本概念原理，是否可以通过实验探究的方式来帮助学生理解？

•涉及到的技术工程结构，是否可以进行动手搭建来帮助学生认识？

•作为思维成果的抽象性的项目作品，是否可以设计成实物来交流展示？

从而增加动手活动的丰富性。

03设计项目作品

项目式教学强调项目作品，但不是为了作品而作品，而是为育人服务。

要思考项目的育人功能是什么，基于育人目标来定作品。

由此，项目作品即包括体现真实问题解决成果的作品，还包括体现思维成长成果的作品。

我们关注通过项目式教学之后，学生的思维得到了哪些方面的成长，与这些成长相对应的成果是什么，通过什么作品来反映这样的成果。

关于“体现真实问题解决成果的作品”，由于真实世界中真人真事的成果、产品是多样化的，这类作品也应当是多样化的，可以是实体作品，也可以是非实体作品。

•对于技术工程设计类的任务，比较容易做出实体作品；

•对于科学探究类的任务，更多是描述现象、发现规律、做出解释等，就不太容易做出实体作品。

不过，我们鼓励尽量布置学生形成实体项目作品，这与鼓励动手是一致的。

关于“体现思维成长成果的作品”，既包括学生通过问题解决所形成的层次化、程序化的问题解决的思路及其与具体案例的互动性论证关系，

还包括寻找、形成、具化、应用、调试、提炼、优化问题解决思路的过程，对于这些方面的总结与表达同样是很重要的项目成果。

建议用语言、图式、绘图、海报、实物等多种形式来呈现。

项目作品是教学目标的集中表达，因此项目作品的设计与评价设计是一致的。

教·学·评一体化不要盲目、生硬地去设计评价，而应追问我们的教学目标是什么，到底要发展学生哪些方面的素养，

由此评价应针对上述两类作品来展开，在教·学·评是各个环节都关注促进学生的思维成长。

综上，我们将设计项目学生活动的基本程序和关键策略总结为三个关键句：促进思维发展、鼓励动手实践、设计多元项目作品。

无论是这三方面的哪一个，都应注重发挥其中的思维培养功能，项目式教学的突破点和教育最重要的发展点应指向促进学生学会思考。

为了更好地实现这一目标，尚待提炼核心任务类型、建立思维程序——

•外显“学会思考”的内涵；

•描绘学生“学会思考”的水平与学习进阶；

•探查学生“学会思考”的机制与培养策略。

这些方面是下一步课程建设、甚至是整个科学教育发展的难点和重点，是特别值得去期待、解决的。

03

答疑解惑

Q1：常规教学中的迁移应用一般为讨论题或简答题，或者是再做一道同类练习题，那么在项目式学习中的迁移应用应是什么形式呢？

A1：讨论、简答甚至是一个新的真实问题解决其实都是迁移应用的呈现形式，我们还是需要追问：

为什么要迁移应用？迁移应用是已经提炼了一个问题解决思路，然后把这个问题解决的思路应用到一个新的任务中去，以让问题解决思路内化、优化，提升问题解决能力。

具体来说，有三个不同层次的开放度：

（1）抛给学生一个新任务，然后学生去讨论解决问题的思路是什么；

（2）不仅要讨论思路是什么，而且需要说清楚这个问题具体该怎么去解决；

（3）不光要能够说清楚具体怎么去解决，而且还要实践，形成新的作品。需要根据教学目标、时长和学生的实际情况来进行设计。

因此，这个问题是没有固定答案的，各种形式都可以，需要依据具体情况来判断；

但不管是哪种形式都应着力抓思维发展。

Q2：学生活动设计的开放度有几种不同的层次，那我们在刚开始实施的时候，是应该从最简单的层次开始，还是应该选取最开放的那一层次让学生自己尝试？

A2：首先，应该考虑学生的最近发展区——跳一跳够得着。

给学生设置有一定张力的任务，学生需要经过一定的努力才能实现，而且是能够实现得了的，基于此来判断开放度。

其次，开放度取决于任务本身，不同任务的难度是千差万别的。

再次，要考虑开放的点在哪里，有些任务让学生对问题解决大思路的开放设计并不困难，但精细化过程学生实现不了；

有的解决问题思路难寻找，但一旦找到方向具体落实起来并不复杂。

Q3：现在强调项目式教学的过程性评价、教学评一体化，有没有必要去设计一个评价量表或者制定评价规范？

A3：“评价量表”是形式上的工具，本质上我们还是要追问评价的目标是什么？基于评价目标来定评价形式。

如果是为了判断学生的问题解决思路是不是成熟，或者是为了检查达到了什么样的水平，那就需要学生自主陈述他在问题解决中应用的思路，

或者从学生问题解决作品中来推测，或者基于教师对学生问题解决过程的观察等，来评价学生是处于什么水平：

•是完全没有思路？

•还是有碎片化的思路？

•还是有大思路但没有精细化的想法。

如果是为了评价学生合作过程中所表现出的合作素养，那就需要借助合作素养的评价工具（例如评价量表或者行为描述）来评价，等等。

总之，我们首先要去追问评价的目标是什么，根据这个评价目标来确定通过什么方式进行评价。

END

未来的学校，学的不仅仅是知识，更重要的是学习的能力、应对挑战和变化的能力。看完今天的文章相信你一定对项目式学习有更深的了解？欢迎留言评论和我们分享哦~