学习资料一课堂设计的概念对象跟理论基础_数学_小学教育_教育专区

学习资料一：教学设计的概念、对象跟理论基础林宪生摘要 教学设计是泊来之物，使之作为带有中国传统的一门学科，必须经历 本土化过程。本文对教学设计的概念、研究对象跟理论基础进行了梳理，归纳出 五种概念说、两种研究对象观和六种理论基础论。在探讨的基础上，确立了概念、 研究对象跟理论基础，为建立符合国内教育教学国情的教学设计理论模式确立基 础。关键词 概念、界定、研究对象、理论基础 教学设计自 80 年代传入我国，就以它独具的程序化、精确化和合理化现代 教学科技的活力，在教育科技领域独领风骚，受到他们的关注跟青睐，传统教学 受到挑战。但是，不论教学设计如何受人推崇，它仍然是飘洋过海的泊来之物， 要做到“洋为中用”，成为具备美国传统的教学设计，还需要经历本土化过程。 为此，在研究教学设计之风乍起，人们都热衷于教学设计的介绍跟模仿时，笔者 认为，进一步分析教学设计的概念、研究对象跟理论基础是非常必要的，对建立 具有国内传统的、符合我国教育教学国情的课堂设计理论机制跟路径将有重要的 现实含义。 一、教学设计的概念 什么是教学设计？回答这个难题，属于学科本体论研究范围，目的是正本清 源，避免概念上的岐义，带来研究上的问题。

教学设计本是教学研发的重要构成 部分，随着教学研发运动深入发展，推动了教学设计的探究，“自 60 年代以来， 已渐渐演进成为教育科技领域的一门独立学科”。作为一门独立的学科概念本要 有相当一致的认识，实则不然，从尚未出版的教学设计专著和已发表的有关文章 中，可以看出对其概念的划分，不论是内涵还是外延，都存在差异。归纳出来大 致有如下一些表述：一是“计划”说。把教学设计考量为是用平台的方式剖析教 学难题，研究解决疑问方式，评价教学结果的计划过程或平台规划。这种论点的 代表当推日本专家肯普，他给教学设计下的定义是：“教学设计是利用平台方式 分析研究教学过程中互相联系的各个别的难题和意愿。在连续方式中建立解决它 们的方式方法，然后评判教学成果的平台计划过程。二是“方法”说。把教学设 计看作是一种“研究教学平台、教学过程跟制定教学计划的平台方式”。而这些原则与过去的教学计划不同，其差别就在于“现在说的教学设计有确立的教学目 标，着眼于激发、促进、辅助学员的学习，并以帮助每个学员的学习为目的。” 三是“技术”说。鲍嵘在《教学设计理性以及限制》一文中觉得，教学设计是一 种“旨在推动教学活动程序化，精确化和合理化的现代教学技术。

”四是“方案” 说。认为“教学设计是利用平台方式剖析教学问题跟确定教学目标，建立解决方 案、评价试行结果跟对方案进行设置的过程。”这种看法在我国有较大的影响面， 代表人物是乌美娜。五是“操作程序”说。认为“教学设计就是运用平台方式跟 步骤，并对教学结果做出评判的一种计划过程与操作程序”。可见，关于教学概念的界说见解并不一致。造成这些矛盾的主要因素，就是 研究者对探究对象关注的角度跟取向的不同。通过对国内外教学设计概念范畴的 比较探讨可以看到，人们是从下面三个方面来划分教学设计的：一是从教学设计 的形态表述来划分，如“计划”与“方案”说。二是从教学设计的用途来划分， 如“方法”与“操作程序”说。三是从揭示教学设计本质来划分，如“技术”说。 确切地说，从某一方面、某一视角出发，研究教学设计的理论，所建立的都不是 严格意义上的教学设计概念。任何事物都是通过概念来阐述它的本质，规定它的 内涵，反映它的规律的。教学设计成为一门学科的概念，关系到探究对象、理论 基础跟学科模式的建设，有必要在对教学设计概念梳理的基础上，进行科学范畴。 所谓科学划分，就是要遵循定义的科学性、严格性、逻辑性、高度概括性、理论 抽象性和陈述的简明性原则，给教学设计一个准确、恰当的定义。

在没有界定这 前，我们还知道哪些是课堂和设计。美国教育学家史密斯（P·L·Smirch）和拉 根（T·J·raglan）认为，教学就是信息的释放及推动学生前往预定、专门学习 目标的活动。包括学习、训练跟讲授等活动。所谓设计就是指在进行某件事之前 所作的有平台的计划过程或为了缓解某个难题而推行的计划。韦斯特 （Charles·K·West）等人则从思维科学的视角审视教学设计，他们觉得，教学 就是以平台的方法传授知识，是关于科技程序纲要或手册的施行。设计是计划或 布局安排的含义，是指用某些媒介产生某件事情的结构形式。从上述关于教学和 设计的划分中，我们可以总结出两点，一点是教学是一个有目标的活动；另一点 是“设计就是为推动某一目标所进行的决策活动”。掌握了这两点，就可以帮教学设计下定义了。我们觉得，教学设计是探究教学目标、制定决策计划的教学技 术学科。这一定义下的教学设计带有下面一些特点：第一，教学设计是把教学原理转化成教学材料跟教学活动的计划。教学设计 要遵守教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教哪个的难题。第二，教学设计是推动教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划跟 布局安排的方式，对如何能够超过教学目标进行创造性的决策，以解决如何教的 问题。

第三，教学设计是以平台方式为指导。教学设计把教学过程各要素看成一个 系统，分析教学问题跟需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。第四，教学设计是增加学习者获得知识、技能的强度跟兴趣的科技过程。教 学设计是教育科技的组成部分，它的功用在于利用平台方式设计教学过程，使之 成为一种具有操作性的程序。二、教学设计的探究对象 教学设计能够作为一门独立的学科，主要取决于有没有相对独立的探究对 象。王策三曾强调：“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己 的研究对象跟任务。”可见明确教学设计的探究对象，对教学设计的学科建设具 有非常重要的意义。在教学设计不断向科学化迈进的过程中，教学设计的探究对 象必须是教学设计研究者关注、探讨的关键问题。由于教学设计在我国发展历史 较短，对教学设计的探究对象的阐述还是一项空白，就是在有限的几本教学设计 著作中，也已确立提出什么是教学设计的研究对象。但必须证实，人们终于开始 尝试这方面的研究，如乌美娜在《教学设计》一书中就这样写道：“教学设计是 20 世纪 60 年代末以来产生跟发展出来的，以解决教学问题为宗旨的一门新兴的 教学科学。”这里看到的“以解决教学问题为宗旨”，笔者理解就是该书确立的 教学设计的研究对象。

另外，孙可平在《现代教学设计纲要》一书中也提及：“教 学设计是一门研究学习的学科，也是研究一系列确定技能的学科。”这里所说的 “研究学习”、“研究一系列确定技能”也需要是该书确立的教学设计的探究对 象。从以上仅可列出的两个例子，也可以断定它们的看法是不一致的。对教学设 计研究对象的不同看法，反映出他们对教学设计的不同认识，特别是对学科性质 的不同认识。例如，把“解决教学问题”作为研究对象的，倾向于将教学设计定位于应用教育科技学科；把“研究学习”和“研究一系列确定技能”作为研究对 象的，倾向于将教学设计定们于探究理论与应用的教育科技学科。根据我们对教 学设计学科概念跟性质的基本了解，我们觉得，教学设计大约应对下列三个方面 进行详细研究。1．教学设计应研究教与学的关系 教学过程是由许多教学原因组成的，因此，教学过程存在着错综复杂的各类 关系。其中，教师、学生、教学内容和方法是主要原因，而老师与学生既是主要 因素中最为活跃的原因，是教学活动的主体，两者之间的关系是教学过程中更本 质的关系，在课堂活动中教案的理论依据怎么写，教师和师生、教与学它们相互依存，相互推动、相互 制约，共同构成了教与学的冲突运动过程。教与学的冲突是贯穿教学过程一直的 主要冲突，这一分歧的发展，确定了教学的本质跟规律。

因此在教学设计研究中， 抓住了这一本质关系，就是抓住了教学设计研究的根本，探索教与学关系的过程， 也就是揭示教学本质，总结教学规律和产生教学理论的过程。只有摆正了教与学 关系的位置，才能让教学原理转化成教学材料跟教学活动计划，才能让教学设计 成为推行教学计划的指南。 2．教学设计应研究教与学的目标 教学设计不论是对整个一门课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计， 最终目的是要完成教学任务，实现教学目标。因此，对教学目标的研究就变得格 外重要了。影响教学目标明确的诱因很多，如哲学家、社会学家、心理学家和教 育学家考虑教学目标的视角和看法并不一致，即使是中小学教学大纲规定的课堂 目的跟目标，由于它所具备的滞后性，同样存在信度问题。这就要求教学设计研 究者，既应研究外在目标，又要研究内在目标，做到外在目标与内在目标的统一， 教的目标与学的目标的例子，以确保教学设计的效度。 3．教学设计应研究教与学的操作程序 当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节，理论不能 转化为无法对实践形成直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和方式。而 教学设计愉恰有媒介的功用，是连结教学理论与教学实践的桥梁。

因此，将教学 原理跟规律采用于教学实践是教学设计研究的核心难题。教学设计要探究解决教 学难题和需求的各类方式及适用范围跟操作规定、教学媒体采用的程序纲要、课堂管理的科技和技巧、教学效果的评判工具和方法的编制技术及使用规范、教学 调控策略等。概言之，就是要研究教员怎样教、学生如何学的科技难题。对第一方面的探究可以形成教学设计理论；实践对后两方面的研究可以形成 教学设计的知识与科技。这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体 系。概括上述三方面内容我们觉得，研究教学过程的平台程序就是教学设计的研 究对象。三、教学设计的理论基础 每一门独立的学科都有其支撑它生长的理论基础，教学设计也不例外。我国 教学设计研究者对教学设计的理论基础进行了长期的探究，提出了许多看法，概 括出来有如下一些论据： 1．“单基础”论。认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。”并指出 “主要是指加涅（Robert·M·Gagne）的了解学习理论”。 2．“双基础”论。主张“教学设计是以传播理论跟学习理论为基础”。 3．“三基础”论。认为“教学设计是以学习理论、教学理论跟传播学为理 论基础”。 4．“四基础”论。认为“教学设计理论基础包含四个组成部份，即系统认、 学习理论、教学理论跟传播理论”。

并指出“学习理论应该是四种理论中更重要 的理论基础”。 5．“五基础论。提出教学设计应以学习心理理论、现代教学理论、设计科 学理论、系统理论跟教育传播学为理论基础”。 6．“六基础”论。主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、 认识论和教育文学共同构成了课堂设计的理论基础”。为探讨方便起见，将上述论点列表如下：学习 理论传播 理论教学 理论系统 理论设计 理论视听 理论认识论教育 哲学单基础√双基础√√三基础√√√四基础√√√√五基础√√√√√六基础√√√√√√从表中可以知道地看出，人们对这些理论跟为教学设计的理论基础是有争议 的。从单基础至六基础不仅人数上差距悬殊，而且选项上也存在巨大差异。尽管 人们都有自己的原因，但必须承认，理论基础很少一般无法构成稳定的理论框架， 过多又缺少层次，容易淡化本学科特点，形成交叉学科或边缘学科。那么，怎样 选择与确认教学设计的理论基础呢？我们觉得，是否作为课堂设计的理论基础， 关键是由教学设计的研究对象来决定。造成上述状况的主要因素是他们对教学设 计概念的理解跟研究对象构建的偏差导致。但必须肯定地说人们把学习理论、传 播理论、系统理论跟教学理论成为教学设计的理论基础的了解是相对集中的，尤 其是对学习理论他们普遍看好，一致觉得是教学设计的理论基础。

标明教学设计 的取向是以学生的学习为中心的，这是符合时代需求跟特征的，人们对学习理论 的推崇是在情理之中的。而教学理论的责怪的确值得我们仔细审视。首先使我们 看一下什么是教学理论，、教学理论就是人们在探讨教学中所产生的从而分析、 解释跟预测教学现象的理念体系，是他们对各类教学现象及隐藏其后的各类教学 关系跟矛盾运动的自觉的平台的体现。“进一步说，教学理论是他们探讨或思考 教学的结果；是一组思想跟意识体制，它包含一系列认识、判断跟推理的认知过 程；是他们对各类教学现象及本质的能动的、系统的体现。从教学理论的意义中， 我们可以直感到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代 教学设计纲要》一书中所强调：与特色的教学相比，教学设计更大程度地依赖于 教学理论的探究。”事实证明，解决教学问题需要探究教学理论，应用教学理论。 可以这么说，巴班斯基把系统方式成为通常科学方法论引入教学理论探究领域， 形成了教学过程最优化理论，为教学设计的形成跟发展提供了理论根据。教学设 计正是根据该理论教案的理论依据怎么写，把教学理论探究的重要范畴，如老师、学生、目的、任务、 内容、形式、方法等要素都放在平台构建之中，加以考察研究跟应用；而斯金纳 的程序教学理论、布鲁姆的目标分类理论、布鲁纳的引导――发现法、奥苏贝尔 的“先行组织者”的程序教学、加涅的信息理论、赞可夫的“以最好的课堂效果 来推动教师最大发展”的理论、瓦根舍因的实例教学理论，都是促进教学设计发展的丰富而稳固的理论基础。

可见，把教学理论成为教学设计的理论基础是毋庸 置疑的，关键是学习理论与教学理论是否并列存在于教学设计的理论基础中。我 们觉得，二者之间最好取教学理论为宜。理由是，在我国，人们未牢固地产生了 教学理论就是关于教的理论跟学的理论的认知定势。如果把学习理论与教学理论 并列成为教学设计的理论基础，不仅给人一种重复的觉得，从概念对等的角度看， 也不符合逻辑规定。但是，如果用教学理论取代学习理论成为教学设计的理论基 础，还需要不拘囿于美国教学设计，要对美国的学习理论进行吸收、消化，使之 本土化，成为我们教学理论的组成部分，才能与情与理都讲得通。因此，在课堂 理论无法包括学习理论的前提下，根据教学设计的探究对象，我们可以把教学理 论、系统理论跟传播理论成为课堂设计的理论基础，共同组成教学设计的主要理 论框架。其中，系统理论跟传播理论构成的是教学设计的“形式”，而教学理论 则是教学设计的“内嵌”。教学理论吸收心理学研究成果，尤其是关于学习的理 论，是现今教学理论发展的基本步入。作为教学设计“内嵌”的教学理论，不仅 要引入学习理论中的“行为主义”、“认知理论”和“建构主义”学习理论中的 精华，而且需要让之完全“内化”，并做到让学习理论的词汇与我国中小学教学 大纲中相关内容描述相一致，让教学设计这个泊来之物的“形”与“神”都可中 国化。总之，教学设计是教育科技领域内的一门新兴学科，它在向传统教学挑战的 同时既向前演进。为让教学设计无法健康发展且带有美国传统，对教学设计的理 论模式的探究，是每一个教学设计研究者的职能和未来的重要任务。